martes, 24 de julio de 2007

CARACTERISTICAS COMUNES DE LAS ESCUELAS EFICIENTES



1. Compromiso con normas y metas claras definidas en común.

2. Planificación en colaboración , participación en decisiones y trabajo en equipo,en un marco de experimentación y evaluación.

3. Dirección positiva en el inicio y mantención del mejoramiento de la calidad

4. Estabilidad personal.

5. Estrategias para el desarrollo continuo del personal docente y directivo, relacionada con las necesidades de la escuela.

6. Cuidadosa planificación y coordinación curricular, que asegure adquirir conocimiento y destrezas esenciales a todos los alumnos.

7. Padres que contribuyen motivando y apoyando a sus hijos.

8. Búsqueda y reconocimiento de valores compartidos de la escuela.

9. Máximo empleo del tiempo en el aprendizaje activo.

10. Apoyo activo y substancial de la autoridad educativa responsable.


viernes, 13 de julio de 2007

Chile , su proyecto político, proyecto educativo y la investigación educativa


La educación históricamente ha sido el tema recurrente en los proyectos políticos de los gobiernos. Los filósofos, los estadistas y los políticos han aprendido que la validez de una nación depende de la Educación.

Aristóteles(384-322 AC ) escribió “El destino de los imperios depende de la Educación de la juventud”. Así también el presidente John F. Kennedy sostuvo en cierta ocasión.“Un niño con una mala educación es un niño perdido”. Al igual que su colega norteamericano, Lindon Jhonson observó: “En el escritorio donde me siento he aprendido una gran verdad. La solución para todos los problemas del mundo, se encuentra en una palabra. Esa palabra es Educación.

En el contexto internacional, sobre todo entre los países desarrollados, se comienza a mirar nuevamente con gran optimismo respecto a sus significativa contribución al desarrollo productivo de las naciones.

En un momento en que en el continente se expanden nuevos gobiernos democráticos se revaloriza la educación no solo desde la perspectiva de su contribución al proceso productivo, sino también como un aporte al cambio cultural y social que implican estos procesos emergentes.

En Chile, a través de la historia queda de manifiesto el interés del Estado en impulsar la Educación y garantizar el acceso de un porcentaje considerable de la población al sistema educacional.

Durante el período hispánico colonial la enseñanza en Chile dependió enteramente del Magisterio de la Iglesia Católica. Durante los años de la Independencia y de los ensayos de sistemas autónomos de gobierno, el país experimentó una crisis en la enseñanza en todos los niveles. Algunos esfuerzos importantes resultan ser poco efectivos y por tanto de poca significación: la creación del Instituto Nacional, la adopción el sistema lancasteriano, que encomendaba a los mejores alumnos la enseñanza de los demás y el famoso decreto de don Diego Portales que ordenaba a los conventos abrir escuelas gratis de primeras letras, con la sanción de que las establecieran los cabildos con cargos a las rentas de la Iglesia, si ello no se cumplía.

El pensamiento educativo de la Iglesia tuvo una gran influencia en el pensamiento educacional chileno, especialmente la doctrina de los jesuitas y otras congregaciones que delimitan el pensamiento educativo católico.

Hacia fines del gobierno de Prieto, el sistema educativo adquiere un notable desarrollo, y sobre todo en los decenios siguientes. Durante el gobierno de Bulnes se inician las actividades de la Escuela Normal de Preceptores que obedece a una original concepción del inmigrante argentino Domingo Faustino Sarmiento y que constituye un modelo verdaderamente proverbial de Pragmatismo y anticipación científica. Sarmiento, Bartolomé Mitre y otros intelectuales, ejercen una gran influencia y difusión del pensamiento educativo liberal. Se suman a ellos, personajes como Miguel Luis Amunátegui. Abdón Cifuentes, entre otros y Andrés Bello que le da su sello universal a la Universidad de Chile.

Con las instituciones señaladas y la Escuela de Artes y Oficios la Enseñanza chilena adquiere relieve y prestigio en el concierto americano. Su máximo impulsor, don Manuel Montt, crea la Escuela Normal de Preceptores que será la primera institución del mundo que incorporará a la mujer en disciplinas de pedagogía científica, y de dictar la ley de Instrucción primaria que será publicada en 1860 con firma de su ministro don Antonio Varas. Chile se situaba con distancia en el primer lugar en América con cierto prestigio de su sistema escolar.

La manifestación del pensamiento educativo se expresaba en esa época en torno al conocimiento; pero excluía a los procesos que caracterizan a la investigación educacional.

En el análisis de las aspiraciones y políticas, de las relaciones entre el pensamiento y la acción educación, se pueden distinguir algunas condicionantes como lo son: la estructura exterior e interior de los sistemas escolares. La estructura exterior está relacionada con el tipo de instituciones que existen y asimismo con las normas que rigen el paso de unas a otras. Esta está vinculada principalmente con los gobiernos, la autoridad pública, las finanzas y la política. La pericia de los expertos desempeña una función menor. La estructura interior se refiere a la vida y funcionamiento individual de esas instituciones. Podría afirmar que la estructura exterior está sometida a los vaivenes de las fuerzas políticas y de los grupos de presión. Pero la estructura interior puede ser modificada y mejorada por profesionales competentes y motivados en la tarea.

Continuando con el análisis, es necesario mencionar los avances del desarrollo educacional. De esta manera es conveniente destacar la formación de la Dirección Nacional de Enseñanza Primaria y Normal activa, por parte del Ministerio de Justicia, Culto e instrucción Pública, ellos coordinaban los esfuerzos de expansión de dicho nivel pedagógico con la adecuada formación de profesores.

La enseñanza secundaria fue adquiriendo, igualmente, un alto nivel y una rápida expansión a lo largo del país, el cual se benefició de una contienda ideológica entre una enseñanza racionalista y laica, radicada en los liceos que se mantuvieron bajo la tuición de la Universidad de Chile, y una enseñanza católica impartida en establecimientos dependientes de congregaciones, los cuales debían someterse al control de los establecimientos fiscales. Así, el país contó rápidamente con una clase media cuya educación era equivalente a la de los países de mayor cultura.

La creación del Instituto Pedagógico, bajo el gobierno del presidente Balmaceda, es un notable ejemplo de la importancia que se le concedía a la enseñanza pública chilena.

Su primer cuerpo académico estuvo constituido por un grupo de sabios alemanes que elevaron de manera singular el horizonte intelectual de la sociedad chilena.

Este estado de cosas se mantiene hasta la década de 1940, aproximadamente.

La influenza de los pedagogos alemanes en las reformas que incidieron profundamente en las Escuelas Normales, dan origen a la llamada pedagogía de base científica que se fundamenta en el desarrollo empírico y experimental apoyados en la sicología y en la biología.

De ella también se desprende la concepción epistemológica de la cual Darío Salas hace suya: el empirismo y la tendencia a privilegiar las mediciones cuantitativas como instrumento y criterio de verdad en la investigación científica sobre educación.

Las instituciones fundadas para educar a los hombres y mujeres deben ayudar a satisfacer las necesidades económicas de los países; esto es urgente, pero, por otra parte, la educación debe alcanzar aspiraciones de justicia, de libertad personal, de paz, de orden social.

En Política Educacional debemos emplear el término finalidades para designar el amplio y universal conjunto de aspiraciones que pueden aparecer en la constitución o en las leyes fundamentales de una nación. El paso de las finalidades a las metas comúnmente comprende un proceso de filtración a través de formas culturales o religiosas de selección, de rechazo y de clasificación. De las metas se pueden deducir políticas sectoriales de costo y mediano plazo para dar indicaciones detalladas sobre las acciones que se emprenderán, material o administrativamente, así como las propuestas para la asignación de recursos. Los propósitos son amplios y estratégicos: se aplican a un sistema nacional total. De ellos se pueden deducir los objetivos, que son proporciones tácticas determinados, para las que hay que tomar las circunstancias locales y a la necesidad de relacionar estrechamente las instituciones educacionales con un medio natural y humano. Los objetivos pueden a su vez ser elaborados en programas de estudio, programas de asistencialidad, programas financieros, etc.

Esta división de las aspiraciones en niveles facilita un estudio, comparación y análisis de los sistemas. Pero está lejos de resolver todas las dificultades.

Las políticas educativas se van gestando en la medida que se da respuesta a las necesidades de las tendencias de la época y sus gobiernos. Y de ello no escapa en alguna medida la Investigación Educativa.

Durante las primeras décadas del siglo XX las técnicas experimentales y del laboratorio fueron la base de la investigación educativa. Pero esta investigación de tipo cuantitativa, no consideraba como un todo al enfoque de la práctica y los sujetos de ella. Esto significaba que los protagonistas de las prácticas pedagógicas carecían de la objetividad necesaria en la explicación de los procesos educativos. En la pedagogía experimental la educación se define desvinculada del criterio en que la base de la pedagogía se basaba solamente en fines. Además existe una relación estrecha del pensamiento educativo e investigación educativa. Como también entre filosofía de la educación, historia de la pedagogía y didáctica surgiendo la influencia de la sicología en la educación.

Epistemológicamente se caracteriza porque:

  • Se privilegia la medición del comportamiento (sicología).
  • Se reemplaza los procesos pedagógicos por los cognitivos.
  • La filosofía cede ante la sicología en la actividad pedagógica.
  • Se enfatizan los perfiles sicológicos del individuo.

En cuanto a las técnicas se privilegia el uso de los test-sociométricos. Sobre todo para medir el coeficiente intelectual.

En síntesis: La investigación educacional en Chile pasó por diferentes concepciones obedeciendo al momento histórico a las corrientes filosóficas, científicas y políticas de las distintas épocas.

Pasando por la llamada pedagógica experimental, influenciada por el paradigma cuantitativo de Investigación, la relación entre paradigma científico, con el paradigma cualitativo o naturismo.

En los años 50 hacia delante toma fuerza la llamada Antropología educativa basada en el naturismo con fundamento epistemológico. Ello implicaba considerar la naturaleza del mundo social. De esta manera fue muy popular investigar a través de cuestionarios y encuestas como instrumentos o herramientas prioritarias en la recolección de los datos de las investigaciones educacionales.

Durante el año 1964 en que se gesta una nueva reforma Educativa, ejerciendo una fuerte influencia la investigación educacional a partir del modelo técnico de planeamiento que consistía básicamente en desglosar el sistema en sus componentes y estudiarlas de una manera disgregada.

Durante los años del 64 al 70, aumenta el interés por las investigaciones cualitativas, los estudios de campo, los estudios etnográficos y el método de la observación. Todo ello bajo la influencia de la sociología educativa.

A inicios de la década de los 70 se acentúan los procesos de cambio especialmente a través del enfoque conocido con el nombre de Comunidad Educativa. Se busca combinar técnicas etnográficas con análisis de tipo histórico y estructural, a fin de relacionar los significados desarrollados en el proceso de enseñanza con las desigualdades existentes de la sociedad.

Se intenta profundizar una nueva reforma educacional (proyecto de Escuela Nacional Unificada).

Durante el periodo 1974-1981 hubo una escasa Investigación Educacional y ello fue producto del predominio de un enfoque tecnológico. En la década de los 80 se originan investigaciones centradas en los procesos de gestión y modernización de la educación. Surgen como temas fundamentales el rol docente y el papel de las municipalidades, como administradores del sistema a nivel comunal.

De estas investigaciones se desprende:

  • La existencia de una crisis en la educación, en que la inequidad es un punto crítico.
  • La mala calidad de la educación tiene su explicación en las precarias condiciones de vida de grupos populares.
  • La calidad de la educación, no será tal si no se dotan a las escuelas de una mejor infraestructura, bibliotecas, textos de estudio, etc.
  • La calidad de la educación implica el obtener elementos instrumentales básicos de lecto-escritura y cálculo que posibiliten el aprendizaje de niños y niñas.
  • La educación básica alcanzará niveles adecuados de calidad cuando los maestros trabajen en equipos multidisciplinarios, en forma cooperativa y solidaria, en lugar de desgastarse en rencillas personales, competitividad e individualismo.
Este aspecto entre otros explicaría el proceso de cambio en las políticas educacionales y los procesos evaluativos de investigación educativa, en que la etnografía tiene un papel preponderante. Ello explica de alguna forma la gestación de la Reforma Educacional de los 9

domingo, 1 de julio de 2007

CALIDAD Y EQUIDAD

Calidad de la Educación

El significado atribuido a la expresión “Calidad de la Educación” incluye varias dimensiones o enfoques, complementarios entre sí. Me referiré a algunos de ellos que, según mi criterio, en conjunto le dan sentido a la acepción.

Eficacia : Una Educación de calidad es aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender, aquello que está establecido en los planes y programas curriculares, al cabo de determinados ciclos o niveles. En esta perspectiva el énfasis está puesto en que además de asistir, los niños y adolescentes aprendan en su paso por el sistema. Esta dimensión del concepto pone en primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por la acción educativa.

Eficiencia: En este sentido la eficacia tiene que realizarse a un costo razonable, y esto no es otra cosa que la coherencia de los procesos y las entradas con el producto obtenido. Una Educación de calidad es aquella en que se obtiene el logro de los objetivos con el mínimo de recursos. Los alumnos aprenden en el tiempo destinado para ello.

Relevancia : En este sentido una Educación de calidad es aquella cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona, intelectual, afectiva, moral y físicamente, y desempeñarse adecuadamente en los diversos ámbitos de la sociedad, el político, el económico, el social. Esta dimensión del concepto pone en primer plano los fines atribuidos a la acción educativa y su concreción en los diseños y contenidos curriculares.

Procesos y medios: Desde Esta perspectiva una Educación de calidad es aquella que ofrece a niños y adolescentes un adecuado contexto físico para el aprendizaje, un cuerpo docente adecuadamente preparado para la tarea de enseñar, buenos materiales de estudio y de trabajo, estrategias didácticas adecuadas, etc. Esta dimensión del concepto pone de primer plano el análisis de los medios empleados en la acción educativa.

Funcionalidad: Este aspecto se refiere a la coherencia de todos los componentes de una escuela o centro educativo, con la satisfacción de las necesidades educativas, que define su función. La calidad es funcionalidad. La funcionalidad supone, satisfacer, las necesidades y expectativas de los educandos.

La calidad de la Educación es una especie de coherencia o congruencia entre los componentes del sistema. La calidad se identificaría, como un constructo valorativo que nos permite determinar el grado de aceptación, que asignamos a un aspecto de la Educación, en función de la coherencia entre sus componentes.

Una educación de calidad es aquella que atiende el mejoramiento de ambos procesos, los de enseñanza y de aprendizaje.

El concepto de calidad de educación para mí implica desarrollar un ambiente cualitativo de trabajo en las organizaciones educativas, mediante la institucionalización de conceptos y prácticas, tanto técnicas como administrativas, capaces de promover la formación humana sostenible y la calidad de vida de estudiantes, profesores y funcionarios técnico-administrativos

El concepto tradicional de «calidad educativa»

El concepto de «calidad educativa» es relativamente reciente en la literatura pedagógica. Desde el siglo XVIII, para no remontarme más atrás, las mejoras en la educación se han ido sucediendo sin solución de continuidad, gracias en gran parte a las políticas educativas implementadas y a la variedad de métodos pedagógicos empleados. En todo ello no se buscó solamente lo cuantitativo al crear más escuelas y facilitar el acceso a nuevas poblaciones escolares, sino se intentó favorecer lo cualitativo mejorando los niveles de enseñanza. La «mejora» de la educación, así se decía, debía cubrir ambos aspectos.

A partir de la segunda guerra mundial se produce en los países centrales, que tenían asegurada una buena infraestructura educativa para toda la población, un movimiento para impulsar una mejora cualitativa de la educación, considerando los nuevos desafíos de la sociedad. Esto hizo que se impusiera en la literatura pedagógica y en las políticas científicas el tema de la «calidad educativa».

El «Informe Delors» de la Unesco, de 1996, subraya que la educación tiene como fundamento cuatro grandes pilares o aprendizajes: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir con los demás, y aprender a ser. Todo esto significa que la calidad educativa no resulta de los logros de excelencia de una sola de sus áreas. Tal parcialidad de las pruebas evaluativas afecta al resultado, por más que la escuela tenga un espectro más amplio de expectativas en cuanto a su calidad, y por más que esos limitados indicadores puedan dar alguna idea de niveles de calidad objetiva y dar pie a correlaciones con otros índices educativos o con causales que la producen. Correlaciones y causales que, por otro lado, suelen ser muy útiles en la diagramación de las políticas educativas.

Eso hace que, sin dejar por el momento de lado dichos procedimientos tradicionales, deba avanzarse hacia estrategias más «integrales», en correspondencia con una «calidad» más integrativa de aquellos aspectos fundamentales que afectan al fenómeno educativo en cuanto tal.

El concepto de calidad tiene hoy un gran poder, pues es el eje de las políticas educativas, y es contra lo cual se evalúan las escuelas. El contenido de la palabra “calidad” es sólo una de las formas posibles de representar lo que ocurre en la educación.

Como todas las cosas en educación, la idea de calidad, se sitúa en el plano cultural. Es más, el concepto de calidad en educación es un producto cultural. La “calidad” es el resultado del acto lingüístico que denominamos un juicio. En la teoría de los actos del lenguaje, de John Searle, un juicio, es un acto declarativo que tiene por capacidad la de transformar y generar realidades a partir del lenguaje. Dado que los juicios tienen tanto poder creativo, conviene examinar un poco más cerca lo que son los juicios. He identificado 6 características de los juicios.

La primera de ella es que un juicio que "está formulado por un sujeto". Siempre hay un sujeto que formula el juicio de calidad. Siempre hay alguien que dice que esto está bien o está mal. Es siempre una persona o un grupo de personas. Personas distintas tienden a formular juicios diferentes en la medida que ellos son personas distintas. Es siempre importante saber quien es esa persona o grupo de personas; ver quien es el sujeto que está detrás de la formulación del juicio. La calidad en educación no existe de manera objetiva como existe un árbol, como tampoco existe de manera abstracta. La calidad en educación existe ligada a un sujeto que la formula.

Una segunda característica es que el juicio de calidad no es un juicio sobre generalidades sino que se refiere a un dominio específico que está acotado por criterios y estándares. ¿Qué quiere decir esto? Esto quiere decir que se refiere a un dominio específico. Supongamos que el dominio es la capacidad de escribir en el computador. Entonces es dominio sobre el cual es la capacidad de escribir en el computador”, y no, por ejemplo, “la capacidad de leer rápido”, no es “la capacidad de entender la matemática”. Calidad en este caso está acotada al espacio específico que se refiere a la rapidez con la cual yo escribo en el computador. Ahora bien, en este caso, yo puedo constatar que escribo 70 palabras por minuto en el computador. Sin embargo, esta constatación no me dice nada acerca de si eso es rápido o lento. No me dirá nada, a no ser que tenga algún tipo de referencia que me diga que 70 es muy rápido, o 70 es una velocidad promedio, o 70 es lento. En la actualidad, por calidad se ha circunscrito fundamentalmente al dominio lógico-matemático. Entonces cuando hacemos un juicio de calidad, no lo estamos formulando de cualquiera manera, sino que

i) se refiere a un dominio muy específico y

ii) tengo una referencia, un estándar, que me permite determinar si eso es bueno, regular o malo. El número que resulta de la medición en el dominio acotado, no me dice nada a no ser que yo tenga un referente que ha sido acordado por las personas que están concernidas por el juicio.

Una tercera característica es que el juicio está "socialmente construido". La opinión de los profesores es distinta a la opinión que tienen los padres de los alumnos. La opinión que tienen los sectores populares con respecto a la calidad de la educación de sus hijos, es relativamente favorable, mientras que el juicio acerca de la calidad de la educación en los sectores más pudientes es, en general, relativamente negativa. Podemos apreciar, que el juicio está construido socialmente y varía según sea el sujeto - persona o el grupo - que está llamado a formular el juicio.

En cuarto lugar, se dice que el juicio "es histórico". Con mucha frecuencia se escucha que la educación de hoy no es como la de antes. “Antes sí que había una buena educación, no lo que está ocurriendo ahora”. Este es un juicio inadecuado, porque no tenemos los mismos parámetros para poder comparar y decir que la educación que había antes era mejor o peor que la de ahora. La función de la educación y los resultados sociales de ello depende del contexto en cual se aplique. Por lo cual lo que ocurría con la educación en un contexto anterior, es distinto con lo que ocurre con la educación en un contexto actual. La noción de calidad varía en el tiempo de acuerdo a la educación de la educación con su tiempo histórico. Como los tiempos históricos, por definición, cambian, también cambia el contendido de la noción de calidad.

Otra característica, es que el objeto del juicio "es multidimensional". La calidad en educación es multidimensional, tanto desde el punto de vista del sujeto como del objeto. Las personas de distintos contextos sociales, con distintos intereses, visiones y necesidades, distintas representaciones de lo que es calidad. Por otra parte, también se pueden formular juicios de calidad acerca de la gran variedad de factores que afectan la calidad. Desde esta perspectiva, se puede decir que entonces, que hay calidad de los materiales, calidad de enseñanza, calidad del clima, matemáticas, etc., la suma de los cuales daría una medida y un juicio de calidad. Visto de esta manera, formular un juicio que aspire a la multidimensionalidad de la calidad de la educación es complicado y complejo.

La «calidad total» educativa

En los últimos años se ha introducido en el mundo empresarial un nuevo concepto de «calidad» denominado «calidad total». Este concepto de «calidad total» surgió en la postguerra como una exigencia de elevar los valores estandarizados de calidad que regían las producciones de bienes y servicios en la década de los 30, en orden a satisfacer una mayor demanda. Dicha idea, elaborada primero por americanos y japoneses, y luego, a partir de los 80 por europeos, se ha ido enriqueciendo con el tiempo. Aquí nos basta sintetizarla con la enumeración de las cuatro características o condiciones que deben ser cumplidas para poder hablar con propiedad de «gestión de calidad total» (Total Quality Management=TQM)11.

Su primera característica pone énfasis en la satisfacción del «cliente» con sus demandas tanto explícitas como ocultas, que pueden llegar a ser descubiertas y satisfechas por una oferta inteligente. La «calidad total» exige, en segundo lugar, la «mejora continua» de la gestión empresarial y de sus procesos. Unida a esta exigencia está, en tercer lugar, la necesidad de una «participación» gratificada y gratificante de todos los agentes intervinientes en la producción empresarial. Ya no se trata, como era antes, de una gestión específica del «departamento de calidad» de la empresa. Este concepto empresarial de «calidad total» ha tenido su versión o sus versiones en el campo educativo. Para ello ha debido sufrir profundas transformaciones tanto en su nomenclatura técnica como en sus conceptos. Pero su nueva versión no ha podido disipar las desconfianzas que todavía se suscitan en el ámbito educativo por su proveniencia empresarial. Por más aportes que pueda suministrar al ámbito educativo un modelo «empresarial» de gestión, no puede contener de ningún modo los principios últimos que inspiran un modelo «personalizado» de gestión educativa.

En el modelo de calidad total educativa el «foco» se pone también en el «destinatario» del quehacer educativo, que es ante todo el educando, llamado «beneficiario», que ocupa el lugar del «cliente» en el ámbito empresarial. Tal posición central del «educando» es coincidente con los avances de la nueva pedagogía, que ha desplazado la importancia que en otros tiempos tuvieron los «contenidos» o los «docentes» y que ahora posee el mismo sujeto de la educación que es el educando, pero sin descuidar el rol del docente ni el de los contenidos educativos.

Pero para poder centralizar el acto educativo en el sujeto es preciso, en segundo lugar, mejorar y optimizar «la gestión educacional de un modo continuo». Para ello la escuela necesita tener bien claro su proyecto educativo, sus propuestas didáctico-pedagógicas, sus estructuras institucionales y sus propios procesos de gestión. Las reformas en calidad total son de naturaleza continua y deben ser llevadas con constancia por toda la comunidad educativa. Vale más una acción continua que muchas esporádicas. Esto implica, en tercer lugar, tener en cuenta la «participación» de todos los docentes de una institución educativa y de todos aquellos que son parte de la comunidad educativa como los directivos, padres y personal no docente. Por último, también es necesario arbitrar los medios para que las instituciones escolares no entren en la «competencia» escolar a fin de ganar «matrículas», práctica que lamentablemente ya está instalada entre nosotros en los más diversos niveles. La situación educacional es de tal gravedad que exige de todos un gran acuerdo.

Son innegables las ventajas que los análisis de la «calidad total» han introducido en la práctica educativa. Su actitud sistémica permite ver la escuela como un todo unido a su medio socioeconómico. Pero este parentesco tan estrecho con la cultura de la globalidad imperante hace que la calidad total endiose a la efectividad y a la eficiencia como las supremas categorías del funcionamiento escolar correcto. De este modo el proyecto educativo queda reducido a la simple correspondencia funcional entre objetivos planificados y rendimientos constatados dados en un proceso de continua adecuación. A esta perspectiva le falta el impulso de los «fines», que más allá de los «objetivos» inmediatos anima con sus valores trascendentes el «ideario» del proyecto educativo de una institución.

El contexto sociocultural de la calidad integral

El primer factor es el «contexto sociocultural» en el cual la institución escolar vive y se desarrolla. Ella no vive en el aire. Necesita un «hábitat» o marco cultural-axiológico y socioeconómico en el que esté inscrita y con el cual mantenga un permanente flujo y reflujo de dar y recibir. Es en este medio donde se descubren las aspiraciones y necesidades más elementales de la familia y de la comunidad. Los alumnos serán vivos portadores de un imaginario social rico en determinaciones tradicionales, modernas y postmodernas que introducirán en el aula, y que será responsabilidad del docente descubrir, reconocer y alentar a fin de reelaborarlo con nuevos y significativos saberes. Así se formará un «clima» inculturado propicio para el reconocimiento de las identidades personales y para el acrecentamiento de la calidad educativa.

Es también en este imaginario social donde anidan las demandas y las problemáticas más acuciantes que agitan a los jóvenes y conmueven a la comunidad, como son la pobreza, la exclusión, la violencia, el desempleo, el consumismo, el SIDA, la contaminación ecológica, etc., y que de un modo u otro deberán ser asumidas como «temas transversales» en el currículo inculturado de esa institución escolar. Esta realidad compleja del «contexto sociocultural» abre toda una serie de nuevos indicadores, no reducibles a lo meramente económico, y que serán de vital importancia para comprender de un modo más integral las correlaciones que se dan entre «contexto sociocultural» e institución escolar en cuanto a calidad educativa, tanto en el impacto de la sociedad sobre la escuela, como de ésta sobre aquélla.

El contexto institucional-organizativo de la calidad integral

El segundo factor que afecta a la calidad educativa de una escuela lo proporciona su propio «contexto institucional-organizativo», que la sostiene en un complejo entramado donde se entrecruzan variados procesos articulados por el Proyecto Educativo Institucional (PEI), que le da su espíritu y su forma institucional. Es en este vértice donde se sitúan los grandes principios rectores de la institución y su base axiológica, de la que dependerá intrínsecamente el deber ser de su calidad educativa. Aquí se integran diariamente tanto los directivos como los docentes, el personal administrativo y de servicios, los padres y, en general, toda la comunidad educativa.

Una escuela sin Proyecto Educativo Institucional elaborado y compartido por toda la Comunidad Educativa, al que se remite constantemente en su propio accionar, se parecerá más bien a una máquina que funciona sin ton ni son, sin norte ni motivaciones profundas que alienten su quehacer. De ella no se podrá esperar ninguna excelencia ni búsqueda constante para mejorar su oferta de calidad educativa.

Centrados por el PEI se vertebran al menos tres procesos convergentes en una unidad coherente dentro del «contexto institucional-organizativo»28. El primero alude a la dirección de los órganos de gobierno de la institución escolar. El segundo al nivel operativo, donde es importante tanto el docente como los alumnos y la infraestructura necesaria para que se pueda ejercer la función propia del establecimiento educativo, como es la función enseñanza-aprendizaje. El tercero, finalmente, se refiere al nivel de apoyo, imprescindible también en toda escuela, y apunta a los servicios administrativos y auxiliares que complementan toda la labor educativa de la institución

Cada uno de estos procesos es rico en indicadores de calidad educativa. Así, uno podría evaluar, por ejemplo, el grado de compromiso que los directivos tienen en relación con el PEI y su contenido axiológico. Los indicadores habituales suelen medir sólo eficacias y eficiencias a un nivel meramente pragmático. Los indicadores de calidad integral son más exigentes, porque están calibrados en valores y no en actividades pragmáticas. Es aquí donde el liderazgo de los directivos tiene un ancho margen para crecer indefinidamente y evitar cualquier aburguesamiento prematuro. Otros indicadores podrán traducir la competencia profesional de los docentes, su actualización permanente, su relación con otros colegas para compartir con ellos la gestación y puesta en práctica del currículo anual, etc.

De modo semejante se podrían diseñar otros indicadores para reflejar otras muchas funciones que el docente pudiera desempeñar para elevar la calidad educativa del centro. Un indicador muy pertinente a este respecto es el grado de adscripción y dedicación que el docente tiene con la institución escolar a la que pertenece. Hoy, por su precaria situación económica, muchos docentes deben estar adscritos a varias instituciones simultáneamente, cumpliendo en cada una de ellas funciones a tiempo parcial, pero sin estar vinculados a fondo con ninguna en particular. Esta lamentable situación afecta sin duda a la calidad educativa de la escuela. Otros indicadores deberían reflejar el uso adecuado de nuevos recursos tecnológicos en la escuela. La existencia del mero recurso, digamos de una sala de computación, no es garantía de calidad educativa. El indicador debe reflejar no el recurso aislado, sino el buen uso del recurso. Y esto está también ligado a los valores y a los fines y objetivos del proceso educativo.

El contexto didáctico-pedagógico de la calidad integral

El tercer factor que afecta a la calidad educativa lo proporciona el inmediato «contexto didáctico-pedagógico» propiamente dicho. Aquí está en juego el arte de todo el proceso educativo, ya que en su irrepetible inmediatez tanto el docente como los alumnos deben poner en acción todo lo que está previsto en los niveles previos y más alejados tanto del «contexto sociocultural» como del «contexto institucional-organizativo». Aquí se indican planteamientos didáctico-pedagógicos que tienden a presentar el nuevo rol del maestro, que deja la tradicional función de ser mero transmisor de conocimientos para convertirse en acompañante de sus alumnos, quienes ahora tienen la tarea de construir con su conducción, con la ayuda de toda la comunidad educativa y la provisión de medios tecnológicos adecuados, no sólo nuevos conocimientos sino también habilidades y actitudes valorativas de excelencia. Igualmente, el «currículo» efectivizado paso a paso en el proceso concreto de enseñanza-aprendizaje desempeña un rol muy importante para crecer en calidad educativa.

Diversos indicadores deberían reflejar las distintas virtualidades de los maestros y de los alumnos, como también del currículo, en orden a alcanzar la excelencia educativa. Algunos indicadores tendrían que apuntar a los contenidos, otros a la metodología. Ninguno de ellos debería estar privado de alguna referencia a los valores que impulsa el PEI y que actualizan el currículo anual para los diversos niveles y cursos de la escuela. Los contenidos, como hemos mencionado más arriba, deben estar abiertos a lo conceptual, a lo procedimental y a lo actitudinal, tal como se despliegan en las actividades del aula, en la escuela y en su contexto sociocultural. Esta triplicidad de contenidos garantiza una comprensión integral de la calidad educativa que se quiere implementar. Otras iniciativas pedagógicas, como la de los «temas transversales», podrían enriquecer esta perspectiva en valores. Del mismo modo, las modernas pedagogías personalistas y constructivas del conocimiento, que dan amplio campo a la iniciativa del alumno bajo la conducción del docente, son también un fuerte incentivo para crecer en calidad educativa por los resultados y valores que despliegan. Todo esto conduce a forjar nuevos indicadores que reflejen tanto cualitativa como cuantitativamente esas nuevas posibilidades de la calidad educativa.

Respecto de la calidad de la educación, la literatura consultada muestra un amplio universo de variables que influyen en ella: insumos (gastos, recursos materiales, profesores); proceso educativo; administración y estructura de la escuela; variables contextuales; resultados; impacto. Así también, respecto de las condiciones socioculturales de los usuarios cabría distinguir entre factores familiares (nivel ocupacional y educativo de los padres, equipamiento del hogar, bienes y recursos culturales familiares); y factores comunitarios(estructura de la territorialidad, dependencia administrativa, transmisión

valórica extra-familiar) (Himmel y otros 1993).

2.- Equidad

La «equidad» en educación tiene que ver, en general, con la igualdad de oportunidades y con el respeto por la diversidad. Pero esta «equidad» educativa, tiene en cuenta la asignación de sus recursos a los más desprotegidos y débiles del Sistema Educativo, que son los pobres y los sectores marginales de la sociedad. En ese sentido equidad educativa «implica justicia». Esta «justicia», para ser plena, debe focalizar acciones en favor de los más pobres en dos líneas complementarias. La primera es la que provee «recursos materiales» para posibilitar la enseñanza-aprendizaje de esos sectores pauperizados de la población, como pueden ser los recursos de infraestructura, de materiales didácticos, los refuerzos alimentarios, la vestimenta, la salud, etc. La segunda es la que provee «recursos formales», que son más importantes aún que los anteriores, ya que atañen al apoyo directo de las propias prácticas pedagógicas que tienen lugar en ese marco. De nada valdría enviar libros de lectura («recursos materiales») a esos sectores, si no se les proporcionara a los maestros los medios didáctico-pedagógicos («recursos formales») que son imprescindibles para que los alumnos puedan progresar en la lectura comprensiva de esos textos. Si no se les facilita esta última ayuda las estadísticas mentirán, porque el auxilio material no basta para elevar el nivel cultural de la población.

También la noción de equidad en educación es compleja, y puede desglosarse en varios sentidos. En primer lugar, puede hablarse de equidad intra-sistema, lo que alude al grado de homogeneidad en la calidad (aunque no necesariamente en los contenidos) de la oferta educativa entre establecimientos de educación básica localizados en distintos estratos socioeconómicos y en distintos contextos espaciales. En segundo lugar, puede hablarse de equidadextra-sistema, lo que alude a cierta homogeneidad en la capacidad para absorber la oferta educativa de usuarios que llegan al sistema desde muy variadas condiciones ambientales, familiares y culturales. En tercer lugar, puede hablarse de equidad meta-sistema, en relación a la distribución de capacidades para la inserción productiva y para el desarrollo social y cultural que alumnos de distintos orígenes socioeconómicos tienen una vez que egresan del sistema educativo .

En este sentido, la equidad de la educación se define según cómo se distribuyen socialmente las competencias efectivas para desempeñarse en la vida y el trabajo modernos (y en escenarios dinámicos). La equidad deja de entenderse como acceso "genérico" a la educación formal, y empieza a definirse según la pertinencia de la educación a la cual se tiene acceso. Diversos tipos de inteligencias operativas en estos escenarios dinámicos llevan a pensar la equidad de la educación como un acceso más igualitario a la oportunidad de desarrollar estas inteligencias diversas: lógico-matemática, lingüística, viso-espacial,musical-auditiva, corporal, comunicativa, analítica, etc. Formulado en forma crítica, la inequidad se podría medir por el grado de anacronismo en los procesos de enseñanza, especialmente grave en los niveles socioeconómicos más bajos.

Estos distintos aspectos de la equidad, y los diferentes aspectos de la calidad de la educación, suelen encontrar los mismos protagonistas en sus niveles más bajos: quienes tienen carencias en un aspecto también son carentes en otros ámbitos. La población que padece las peores condiciones extra-sistema también está en los niveles más precarios del meta-sistema, del intrasistema, y de acceso a saberes funcionales. Esto no es inexorable, pero sí existe la tendencia. Las carencias se dan sistémicamente y se refuerzan entre sí, creando con ello los círculos viciosos de la pobreza y la privación. De allí que el impacto de las políticas pro equidad en educación depende en gran medida de que se vayan superando complementariamente las carencias en los distintos frentes. Pero también, e inversamente, el mejoramiento de un aspecto de la calidad de la educación (por ejemplo, lo que ocurre dentro de la sala de clases) puede irradiar positivamente hacia otros aspectos (por ejemplo, el capital cultural en la familia). Así, una política pro equidad en educación debe detectar los grupos vulnerables que padecen distintas formas de mala calidad formativa; pero también tiene que localizar los grupos vulnerables que padecen una situación especialmente crítica dentro de cualesquiera de estos aspectos (rezago intra-escolar, precariedad extra-escolar, etc.).

Así, la equidad también reside en cómo se distribuye el poder de capitalización de los insumos adicionales en los establecimientos mismos. Por ejemplo, el equipamiento y la capacitación en computación pueden constituir una inversión de costos decrecientes (por el abaratamiento de bienes y servicios en la rama), y generalizar procesos nuevos de aprendizaje, con nuevos insumos y nuevas lógicas de incorporación de conocimiento, que a su vez motivan a los alumnos, reducen inasistencia, refuerzan la motivación de docentes, introducen un ímpetu de renovación y mayor disposición al cambio, etc. Pero en una escuela cuyos recursos humanos (alumnos y docentes) están más familiarizados

con el uso de computadoras, el impacto puede ser mucho mayor que en otra donde sea preciso, además, capacitar "desde cero", y donde probablemente habrá menos recursos para inversiones adicionales.

Mayor equidad no significa necesariamente la misma educación para todos, sobre todo si se privilegia la pertinencia como variable en la equidad. Una mayor adecuación y flexibilidad de la oferta a una demanda que es social y culturalmente heterogénea, puede resultar más equitativo en cuanto a logros, oportunidad y rendimiento. Este criterio no debe, empero, redundar en una segmentación de la calidad o de la actualización de la oferta.

La equidad no implica igualdad en el desempeño, sino en las oportunidades que el medio ofrece para optimizarlo. Las potencialidades de aprendizaje no son homogéneas, incluso en un universo con condiciones socioculturales uniformes en la partida y en el proceso. La equidad implica, pues, dar oportunidades a todos los educandos para desarrollar sus potencialidades, y para lograr el mejor uso productivo y de realización personal de estas potencialidades a futuro.

La equidad en el acceso tiene también como componente importantísimo la posibilidad de acceder por parte de los educandos a docentes capaces de motivarlos a aprender, transmitirles conocimientos pertinentes y de romper el fatalismo de los más pobres. Una figura positiva de profesor puede surtir efectos sinérgicos sobre el capital cultural de los estudiantes. No sólo se requieren docentes actualizados, sino dispuestos a intervenir resueltamente sobre el círculo vicioso que liga la pobreza con la baja autoestima en los procesos de aprendizaje. La máxima en boga que reza "aprender a aprender", y que se esgrime como nuevo ideal de la enseñanza, no basta. En muchos casos es necesario anteponer una máxima más básica: "aprender que uno es capaz de aprender". Esto pareciera suponer un esfuerzo pedagógico adicional en los establecimientos de sectores de bajos ingresos.

Podría decirse que, en términos generales, se ha entendido que equidad en educación se refiere a la igualdad de acceso, permanencia y egreso de la población al sistema educativo para lo que se requeriría la promoción de programas específicos de compensación de desigualdades, tomando a la equidad como criterio para definir la distribución de los recursos educativos.

Pero sobre la equidad y la justicia en general, más allá del ámbito de la filosofía práctica, poco se ha producido, discutido y profundizado su conceptualización en los ámbitos de la formulación y evaluación de políticas, programas o proyectos. Pareciera asumirse el término equidad sin cuestionarse demasiado su contenido teórico y práctico, tornándolo ambiguo, a veces hasta confuso y unificando en dicho término toda formulación de ética política, más específicamente de justicia con consecuencias operativas de muy diversa índole en el ámbito de las políticas públicas en general y en el de las educativas en particular, tal es el caso de los programas compensatorios, las políticas de discriminación positiva, etc.

La equidad asociada a una visión más ampliada de la educación se vincula a la idea de oportunidades de aprendizaje que incluye, en forma articulada, complementaria y compleja, factores endógenos y exógenos.

En principio puede apreciarse que es posible problematizar las definiciones más utilizadas de justicia como equidad en el ámbito educativo, reflexionando e interrogando acerca de distintos aspectos de la problemática. Por una parte puede plantearse la pertinencia y delimitación de la capacidad del ámbito educativo, con su lógica y criterios distributivos, para resolver ciertas desigualdades creadas y sostenidas en otros ámbitos, constituidos con otra lógica y otros criterios. Diferentes son los interrogantes y las cuestiones que se plantean en virtud de las distintas teorías de justicia, con relación a las posiciones teleológicas y las deontológicas en ética que, aplicadas a políticas educativas se pueden traducir en evaluar éticamente un programa por los fines que promueve, las consecuencias que logra o su correspondencia con principios anteriores, cómo deben ser los criterios y pautas a partir de los cuales se realiza esta evaluación. Cómo sea su definición requiere plantear y resolver de algún modo estos y otros interrogantes que permitan tomar decisiones mediante procesos reflexivos sobre bases informadas.

Finalmente, la equidad se mide tanto en procesos como en resultados. Si hay problemas para evaluar lo segundo, tanto más difícil es medir lo primero.

Chile , su proyecto político, proyecto educativo y la investigación educativa


La educación históricamente ha sido el tema recurrente en los proyectos políticos de los gobiernos. Los filósofos, los estadistas y los políticos han aprendido que la validez de una nación depende de la Educación.

Aristóteles(384-322 AC ) escribió “El destino de los imperios depende de la Educación de la juventud”. Así también el presidente John F. Kennedy sostuvo en cierta ocasión.“Un niño con una mala educación es un niño perdido”. Al igual que su colega norteamericano, Lindon Jhonson observó: “En el escritorio donde me siento he aprendido una gran verdad. La solución para todos los problemas del mundo, se encuentra en una palabra. Esa palabra es Educación.

En el contexto internacional, sobre todo entre los países desarrollados, se comienza a mirar nuevamente con gran optimismo respecto a sus significativa contribución al desarrollo productivo de las naciones.

En un momento en que en el continente se expanden nuevos gobiernos democráticos se revaloriza la educación no solo desde la perspectiva de su contribución al proceso productivo, sino también como un aporte al cambio cultural y social que implican estos procesos emergentes.

En Chile, a través de la historia queda de manifiesto el interés del Estado en impulsar la Educación y garantizar el acceso de un porcentaje considerable de la población al sistema educacional.

Durante el período hispánico colonial la enseñanza en Chile dependió enteramente del Magisterio de la Iglesia Católica. Durante los años de la Independencia y de los ensayos de sistemas autónomos de gobierno, el país experimentó una crisis en la enseñanza en todos los niveles. Algunos esfuerzos importantes resultan ser poco efectivos y por tanto de poca significación: la creación del Instituto Nacional, la adopción el sistema lancasteriano, que encomendaba a los mejores alumnos la enseñanza de los demás y el famoso decreto de don Diego Portales que ordenaba a los conventos abrir escuelas gratis de primeras letras, con la sanción de que las establecieran los cabildos con cargos a las rentas de la Iglesia, si ello no se cumplía.

El pensamiento educativo de la Iglesia tuvo una gran influencia en el pensamiento educacional chileno, especialmente la doctrina de los jesuitas y otras congregaciones que delimitan el pensamiento educativo católico.

Hacia fines del gobierno de Prieto, el sistema educativo adquiere un notable desarrollo, y sobre todo en los decenios siguientes. Durante el gobierno de Bulnes se inician las actividades de la Escuela Normal de Preceptores que obedece a una original concepción del inmigrante argentino Domingo Faustino Sarmiento y que constituye un modelo verdaderamente proverbial de Pragmatismo y anticipación científica. Sarmiento, Bartolomé Mitre y otros intelectuales, ejercen una gran influencia y difusión del pensamiento educativo liberal. Se suman a ellos, personajes como Miguel Luis Amunátegui. Abdón Cifuentes, entre otros y Andrés Bello que le da su sello universal a la Universidad de Chile.

Con las instituciones señaladas y la Escuela de Artes y Oficios la Enseñanza chilena adquiere relieve y prestigio en el concierto americano. Su máximo impulsor, don Manuel Montt, crea la Escuela Normal de Preceptores que será la primera institución del mundo que incorporará a la mujer en disciplinas de pedagogía científica, y de dictar la ley de Instrucción primaria que será publicada en 1860 con firma de su ministro don Antonio Varas. Chile se situaba con distancia en el primer lugar en América con cierto prestigio de su sistema escolar.

La manifestación del pensamiento educativo se expresaba en esa época en torno al conocimiento; pero excluía a los procesos que caracterizan a la investigación educacional.

En el análisis de las aspiraciones y políticas, de las relaciones entre el pensamiento y la acción educación, se pueden distinguir algunas condicionantes como lo son: la estructura exterior e interior de los sistemas escolares. La estructura exterior está relacionada con el tipo de instituciones que existen y asimismo con las normas que rigen el paso de unas a otras. Esta está vinculada principalmente con los gobiernos, la autoridad pública, las finanzas y la política. La pericia de los expertos desempeña una función menor. La estructura interior se refiere a la vida y funcionamiento individual de esas instituciones. Podría afirmar que la estructura exterior está sometida a los vaivenes de las fuerzas políticas y de los grupos de presión. Pero la estructura interior puede ser modificada y mejorada por profesionales competentes y motivados en la tarea.

Continuando con el análisis, es necesario mencionar los avances del desarrollo educacional. De esta manera es conveniente destacar la formación de la Dirección Nacional de Enseñanza Primaria y Normal activa, por parte del Ministerio de Justicia, Culto e instrucción Pública, ellos coordinaban los esfuerzos de expansión de dicho nivel pedagógico con la adecuada formación de profesores.

La enseñanza secundaria fue adquiriendo, igualmente, un alto nivel y una rápida expansión a lo largo del país, el cual se benefició de una contienda ideológica entre una enseñanza racionalista y laica, radicada en los liceos que se mantuvieron bajo la tuición de la Universidad de Chile, y una enseñanza católica impartida en establecimientos dependientes de congregaciones, los cuales debían someterse al control de los establecimientos fiscales. Así, el país contó rápidamente con una clase media cuya educación era equivalente a la de los países de mayor cultura.

La creación del Instituto Pedagógico, bajo el gobierno del presidente Balmaceda, es un notable ejemplo de la importancia que se le concedía a la enseñanza pública chilena.

Su primer cuerpo académico estuvo constituido por un grupo de sabios alemanes que elevaron de manera singular el horizonte intelectual de la sociedad chilena.

Este estado de cosas se mantiene hasta la década de 1940, aproximadamente.

La influenza de los pedagogos alemanes en las reformas que incidieron profundamente en las Escuelas Normales, dan origen a la llamada pedagogía de base científica que se fundamenta en el desarrollo empírico y experimental apoyados en la sicología y en la biología.

De ella también se desprende la concepción epistemológica de la cual Darío Salas hace suya: el empirismo y la tendencia a privilegiar las mediciones cuantitativas como instrumento y criterio de verdad en la investigación científica sobre educación.

Las instituciones fundadas para educar a los hombres y mujeres deben ayudar a satisfacer las necesidades económicas de los países; esto es urgente, pero, por otra parte, la educación debe alcanzar aspiraciones de justicia, de libertad personal, de paz, de orden social.

En Política Educacional debemos emplear el término finalidades para designar el amplio y universal conjunto de aspiraciones que pueden aparecer en la constitución o en las leyes fundamentales de una nación. El paso de las finalidades a las metas comúnmente comprende un proceso de filtración a través de formas culturales o religiosas de selección, de rechazo y de clasificación. De las metas se pueden deducir políticas sectoriales de costo y mediano plazo para dar indicaciones detalladas sobre las acciones que se emprenderán, material o administrativamente, así como las propuestas para la asignación de recursos. Los propósitos son amplios y estratégicos: se aplican a un sistema nacional total. De ellos se pueden deducir los objetivos, que son proporciones tácticas determinados, para las que hay que tomar las circunstancias locales y a la necesidad de relacionar estrechamente las instituciones educacionales con un medio natural y humano. Los objetivos pueden a su vez ser elaborados en programas de estudio, programas de asistencialidad, programas financieros, etc.

Esta división de las aspiraciones en niveles facilita un estudio, comparación y análisis de los sistemas. Pero está lejos de resolver todas las dificultades.

Las políticas educativas se van gestando en la medida que se da respuesta a las necesidades de las tendencias de la época y sus gobiernos. Y de ello no escapa en alguna medida la Investigación Educativa.

Durante las primeras décadas del siglo XX las técnicas experimentales y del laboratorio fueron la base de la investigación educativa. Pero esta investigación de tipo cuantitativa, no consideraba como un todo al enfoque de la práctica y los sujetos de ella. Esto significaba que los protagonistas de las prácticas pedagógicas carecían de la objetividad necesaria en la explicación de los procesos educativos. En la pedagogía experimental la educación se define desvinculada del criterio en que la base de la pedagogía se basaba solamente en fines. Además existe una relación estrecha del pensamiento educativo e investigación educativa. Como también entre filosofía de la educación, historia de la pedagogía y didáctica surgiendo la influencia de la sicología en la educación.

Epistemológicamente se caracteriza porque:

  • Se privilegia la medición del comportamiento (sicología).
  • Se reemplaza los procesos pedagógicos por los cognitivos.
  • La filosofía cede ante la sicología en la actividad pedagógica.
  • Se enfatizan los perfiles sicológicos del individuo.

En cuanto a las técnicas se privilegia el uso de los test-sociométricos. Sobre todo para medir el coeficiente intelectual.

En síntesis: La investigación educacional en Chile pasó por diferentes concepciones obedeciendo al momento histórico a las corrientes filosóficas, científicas y políticas de las distintas épocas.

Pasando por la llamada pedagógica experimental, influenciada por el paradigma cuantitativo de Investigación, la relación entre paradigma científico, con el paradigma cualitativo o naturismo.

En los años 50 hacia delante toma fuerza la llamada Antropología educativa basada en el naturismo con fundamento epistemológico. Ello implicaba considerar la naturaleza del mundo social. De esta manera fue muy popular investigar a través de cuestionarios y encuestas como instrumentos o herramientas prioritarias en la recolección de los datos de las investigaciones educacionales.

Durante el año 1964 en que se gesta una nueva reforma Educativa, ejerciendo una fuerte influencia la investigación educacional a partir del modelo técnico de planeamiento que consistía básicamente en desglosar el sistema en sus componentes y estudiarlas de una manera disgregada.

Durante los años del 64 al 70, aumenta el interés por las investigaciones cualitativas, los estudios de campo, los estudios etnográficos y el método de la observación. Todo ello bajo la influencia de la sociología educativa.

A inicios de la década de los 70 se acentúan los procesos de cambio especialmente a través del enfoque conocido con el nombre de Comunidad Educativa. Se busca combinar técnicas etnográficas con análisis de tipo histórico y estructural, a fin de relacionar los significados desarrollados en el proceso de enseñanza con las desigualdades existentes de la sociedad.

Se intenta profundizar una nueva reforma educacional (proyecto de Escuela Nacional Unificada).

Durante el periodo 1974-1981 hubo una escasa Investigación Educacional y ello fue producto del predominio de un enfoque tecnológico. En la década de los 80 se originan investigaciones centradas en los procesos de gestión y modernización de la educación. Surgen como temas fundamentales el rol docente y el papel de las municipalidades, como administradores del sistema a nivel comunal.

De estas investigaciones se desprende:

  • La existencia de una crisis en la educación, en que la inequidad es un punto crítico.
  • La mala calidad de la educación tiene su explicación en las precarias condiciones de vida de grupos populares.
  • La calidad de la educación, no será tal si no se dotan a las escuelas de una mejor infraestructura, bibliotecas, textos de estudio, etc.
  • La calidad de la educación implica el obtener elementos instrumentales básicos de lecto-escritura y cálculo que posibiliten el aprendizaje de niños y niñas.
  • La educación básica alcanzará niveles adecuados de calidad cuando los maestros trabajen en equipos multidisciplinarios, en forma cooperativa y solidaria, en lugar de desgastarse en rencillas personales, competitividad e individualismo.
Este aspecto entre otros explicaría el proceso de cambio en las políticas educacionales y los procesos evaluativos de investigación educativa, en que la etnografía tiene un papel preponderante. Ello explica de alguna forma la gestación de la Reforma

REFORMA EDUCACIONAL


Reforma significa formar de nuevo, modificar, transformar, cambiar. Se refiere a la movilización de las estructuras publicas y a las relaciones de poder que definen al espacio público.

En este sentido la Reforma Educativa implica cambios, modificaciones, transformaciones.

Para entender tales transformaciones de nuestra educación, es necesario referirse a los cambios que ha experimentado el mundo y nuestro país.

Los años noventa se han caracterizado por ubicar al neoliberalismo como única doctrina llamada a regular las relaciones económico-sociales, bajo la combinación adecuada de tecnología, productividad y competitividad, lo que a determinado una reestructuración de las políticas y estrategias de crecimiento y desarrollo de los países en un nuevo ámbito: la globalización. Este nuevo contexto a llevado a la educación a nuevos desafíos como socializadora de estos principios neoliberales, principalmente la productividad, competitividad y competencia se introdujeron en el sistema educacional, lo que a derivado a una evaluación de éste sobre la base de criterios de aprendizaje y costos por graduado. Frente a esta realidad la educación tiene como objetivo reconocer valorizaciones asociadas a la administración educacional como forma de contrarrestar las negaciones del ser humano que pueden traer los principios del nuevo capitalismo, sin desconocer la competencia que debe darse en el sistema educacional por obtener los escasos recursos para el desarrollo de sus Proyectos Educativos Institucionales, ésta debe realizarse en la comprensión del ser competente y delimitados por los necesarios espacios de colaboración y cooperación, principal valoración administrativa y, por ende sustancial en la gestión educacional.


En el contexto de la globalización la educación aparece como uno de los instrumentos más importantes para el logro del desarrollo económico y social (Banco Mundial, 1996). Se espera que la educación sea capaz de frenar los peligros de disociación y desintegración que conllevan los procesos de globalización y fragmentación, integrando una trilogía que hoy aparece separada y contradictoria: libertad, justicia social y sentido de pertinencia. Lo que demanda de la educación una transformación de triple esfuerzo, primero, modernización productiva sobre la base de la competitividad, segundo, el logro de una sociedad más equitativa, donde la educación debe acortar las brechas en la desigualdad de oportunidades y, tercero, reforzar la formación ciudadana. Además se coloca el desafío a la educación de responder a las necesidades que el proceso de modernización exige a través de las empresas, creando de esta forma un sentido de colaboración empresa-educación.

Chile ha entrado en una fase de desarrollo sin precedentes en su historia, los índices socio-económicos dan cuenta de avances sustantivos Todo esto ha llevado a una expansión del consumo, donde la mayoría de la población a podido acceder a mayor cantidad de bienes y mejores servicios. Paralelo a esto, nuestro país, se ha convertido en un dinámico actor en el concierto internacional, abriendo su mercado y diversificando sus exportaciones, concretando importantes acuerdos comerciales y de libre comercio con los principales grupos de países del mundo y adquiriendo una activa presencia en los principales foros internacionales.

Nuestra sociedad a partir del retorno a la democracia vive en un clima de tranquilidad social importante. Las grandes contradicciones que desgarraban nuestra convivencia social en décadas pasadas se han convertido en conflictos regulados dentro de un marco institucional aceptado, en su generalidad, por todos los sectores políticos, la democracia occidental y representativa como forma de convivencia social se ha instalado y generado un consenso nacional.

En este escenario, los grandes temas en discusión hoy en día son cómo hacer que la estabilidad y la prosperidad económica se conviertan en mayores y mejores oportunidades de crecimiento para todos los chilenos superando los altos niveles de desigualdad en el ingreso, por tanto, la equidad y la justicia social han surgido como los grandes temas y los grandes desafíos que la Modernidad, por si misma, no soluciona.

Al parecer no basta con el desarrollo económico, no basta con tener cifras macroeconómicas envidiables por muchas otras naciones. Sin duda que el desarrollo sin estos elementos sería impensable, pero el desarrollo debe también concebir a la persona humana como sujeto principal, la sociedad la componen las personas y si ellas no confían en el sistema este corre el serio riesgo de terminar erosionándose, ya que la desconfianza puede provocar mayores niveles de inmovilidad y desafección, y para el desarrollo nos necesitamos todos.

La sociedad en el sistema educacional delega, en gran medida, la responsabilidad de la preparación de los niños y jóvenes para el futuro, anclando en ellos la esperanza de construcción de un mayor bienestar individual y colectivo. En este entendido se desarrollan las políticas educacionales que surgen como respuesta a los requerimientos del presente y como anticipación a los del futuro.

La Reforma se sitúa en el campo social de la escolaridad y su ecología. Transformándose como concepto, según se sitúa en las transformaciones sufridas por la enseñanza, la formación del profesorado, las ciencias, del currículo.

En este contexto, la reforma educacional chilena se manifiesta como:

Como modernidad incompleta:

Considera que el hombre se descubre y se construye a sí mismo en el esfuerzo cotidiano por ligar el pasado y el futuro. La herencia cultural y la inserción profesional y social. Como así también la formación de un sujeto perteneciente al mundo, que asume la responsabilidad de sí mismo y de la sociedad.

Postula como principio del bien, el control que el individuo ejerce sobre sus actos y su situación y que le permite concebir y sentir su conducta como componente de su historia personal de vida.

Un ser libre, que se identifica en la naturaleza y la respeta por sobre todo. Un individuo como unidad, donde se mezclan la vida y el pensamiento, la experiencia y la

Conciencia.

Un hombre miembro de una comunidad, que privilegia las asociaciones fundadas en una pertenencia común, entre otros.

Como sociedad del Conocimiento:

Lo más valioso es la mente humana, su capacidad de conocer y crear, en que el hombre organiza la realidad completamente sobre la base del saber.

Se asume que:

El aprendizaje de las personas, de las organizaciones es el motor del progreso, pues promueve el cambio y la innovación. En este sentido se buscan los aprendizajes de calidad, los cuales abarquen a toda la población escolar, en su principio de equidad.

Se considera además, el avance de las tecnologías de la información que integran al mundo en redes globales. Desde esta perspectiva, los cambios tecnológicos, económicos y socioculturales implican, tanto desde el punto de vista rural de una sociedad que cree en la igualdad de oportunidades, como desde las demandas del crecimiento económico, que los requerimientos educativos y formativos, que antes fueron ofrecidos sólo a una fracción, hoy deben ser provistos en forma universal. Al transformarse la base productiva de la sociedad en la dirección de conocimiento, la información y el manejo de la información, debe ser dada a la mayoría.

La Reforma Educacional, presenta continuidades y rupturas con la tradición educacional del país. Por un lado, recupera lo mejor de la memoria histórica de los ideales de nuestra educación, y por otro, pretende dar respuesta a los nuevos requerimientos que la sociedad le hace a la educación.

La reforma mira hacia el futuro. Pero al mismo tiempo tiene raíces que le dan solidez y sentido proyectivo.

La reforma educacional presenta algunas características importantes que la sociedad le impone o demanda, aún desde la modernidad inconclusa y la sociedad del conocimiento, algunas de ellas son:

Como Justicia Social.

La reforma hace justicia social mediante el incremento y combinación de aportes públicos y familiares, a través del mejoramiento de calidad del servicio educativo para los grupos vulnerables, a través del financiamiento público hacia los más necesitados.-

Se hace justicia cuando se ponen a disposición de los grupos mas pobres las mas avanzadas tecnologías las pedagogías activas que confían en el individuo que aprende como un ser autónomo, respetable e inteligente.

Como función pública.

La reforma educacional provee la combinación entre participación de la sociedad y un rol responsable, activo y regulador del Estado en un régimen descentralizado.

Como pedagogía para el aprendizaje y educación para la vida.

La reforma prioriza el aprendizaje antes que la enseñanza, promueve el protagonismo del sujeto que aprende, al fomentar el “aprender a aprender”y el aprender de manera activa y colaborativa.

Reinterpreta la educación adaptándola a las demandas de la modernidad, a las condiciones del nuevo siglo, a través de una educación para la vida práctica y el desarrollo nacional.

Educación para la ciudadanía.

Cautela la identidad nacional y la integración sociocultural del país, a través de los objetivos Fundamentales y Contenidos mínimos obligatorios como también en los objetivos Transversales.

Como aprendizaje del mundo

Si bien es cierto la Reforma, es original, hasta donde puede ser totalmente original una creación cultural en un mundo cada vez más interdependiente, recoge las mejores importaciones culturales y pedagógicas. Para desde allí poner todo la capacidad nacional para encontrar y proponer soluciones y alternativas propias.

En síntesis, la necesidad de Chile de incorporarse a lo mercados internacionales con un recurso humano competente, y los efectos de la globalización, ponen en vitrina los temas de calidad de la educación, los aspectos pedagógicos, el perfeccionamiento docente y el uso de la tecnología. En este ámbito la investigación está referida a las necesidades de la modernidad y a la necesidad de estar preparados a la incorporación a un sistema económico post industrial.