Resumen
En este extracto de una investigación con docentes se trata de establecer los conceptos, ideas y valoraciones usuales
de los profesores de matemáticas sobre la evaluación, así como la concepción
general y las creencias que sobre este tópico sustentan.
Dada la amplitud y los aspectos que abarca el
proceso de evaluación, se investiga a la
evaluación de los aprendizajes,
particularmente en el área de Matemática, analizando las concepciones que sobre
evaluación poseen los profesores de esta asignatura.
Es importante conocer qué tipo de evaluación se lleva a cabo y cuál es el
sistema de ideas sobre el que se sostiene; esto implica entender la evaluación
como parte integral del currículo.
El presente trabajo está enmarcado en un paradigma integrativo,
que utiliza sucesivamente métodos complementarios. Comprende dos momentos, uno de naturaleza cuantitativa y
otro de carácter cualitativo.
Para la recolección de información se recurre, a la aplicación de cuestionario cerrado tipo Likert, entrevistas y
grupos de discusión.
En el estudio realizado, se ha podido verificar que muchas de las decisiones interactivas de los
profesores, provienen de sus propios esquemas mentales tradicionales.Los significados
más frecuentes, asociados con la evaluación
en Matemáticas, son las ideas
relativas a: el control externo, la función penalizadora, el cálculo del valor
de una cosa, la calificación, como un
requisito para la promoción, el juicio sobre el grado de suficiencia de
determinados aspectos. En este sentido, se evalúa para calificar, para verificar el
logro de los objetivos, constatar si se han aprendido los contenidos
o si han logrado los objetivos,
para retroalimentar el aprendizaje,
para dar cumplimiento a exigencias
administrativas, para controlar la disciplina , entre otros.
Conclusiones
Teniendo en cuenta los objetivos de esta
investigación, se presentan las conclusiones relacionadas con las concepciones
emergentes del pensamiento de los profesores respecto a la evaluación en
matemática según las dimensiones estudiadas. Información obtenida a
través de los instrumentos aplicados (cuestionario cerrado, cuestionario
abierto o frase incompleta, grupos de discusión); como así también de la
bibliografía consultada que da el sustento teórico a las concepciones y creencias de los
docentes.
A-Contrastación de instrumentos aplicados
La aplicación de los
cuestionarios (tipo likert y frases incompletas) muestran en general
percepciones distorsionadas con respecto a la evaluación y donde se asocia este
proceso más hacia sus finalidades de
supervisión, constatación y calificación. El test de frases incompletas refleja
respuestas estereotipadas, que si bien se pueden identificar como deseables en
cierta medida, no han sido observadas en la dimensión etnográfica del presente
estudio.
Adicionalmente, se evidenciaron en las
respuestas un pensamiento predominantemente concreto y funcional para referirse
a la evaluación. Si bien esto último no ha sido objeto de la investigación,
podría ser relevante estudiar los niveles de funcionamiento intelectual de los
docentes y vincularlos con el rendimiento de sus alumnos.
Tanto
en el cuestionario cerrado, como el cuestionario de frases incompletas, las
entrevistas y los grupos de discusión, entregaron una visión meridianamente
clara de lo que piensan los docentes del
proceso evaluativo en general, y de la evaluación en matemáticas. Situaciones
que reflejan la realidad actual de los docentes que participaron en este estudio.
En
el estudio realizado, se ha podido
verificar que muchas de las decisiones
interactivas más bien provienen de sus propios esquemas mentales tradicionales,
siendo probable, el hecho de que el docente, independientemente de las
condiciones sean ambientales o infraestructurales, su mayor problema sea
finalmente la precaria formación personal y profesional, que no lo hace
creativo, versátil y con una vocación formativa de personas.
De acuerdo a las concepciones captadas en colectivo
(grupos de discusión) y de manera individual (entrevistas) y cuestionario
cerrado. Se aprecia que en grupo la opinión de los docentes tiende a ser más
general que cuando se expresan de manera individual, sin embargo el contenido
de las expresiones refleja opiniones coincidentes. Por ejemplo, en lo referente
al propósito de la evaluación, en el grupo emerge el contenido matemático pero
sin profundizar cuales aspectos consideran del mismo; mientras que en las
entrevistas, el discurso contempla habilidades, deficiencias, logros de los
alumnos y además abren la posibilidad de evaluar al docente al igual que el
cuestionario cerrado. Asimismo, respecto al tema de la importancia de la
evaluación, en el grupo mencionan la verificación del logro de los alumnos, en
tanto que en la entrevista, el logro está implícitamente asociado a los
conocimientos adquiridos por los alumnos.
Los
instrumentos utilizados en el presente
estudio se complementan entre sí,
dado que los indicadores están
referidos a obtener información de manera más diversa de las creencias de los
docentes, con respecto a la evaluación especialmente en Matemáticas. A pesar de ello, se han
establecido 10 indicadores comunes a modo de contrastar las concepciones de los docentes, emanados de los instrumentos
aplicados, los cuales se presentan a
continuación.
1.- Propósito de la evaluación en matemática
En el cuestionario cerrado los docentes
explicitaron que la evaluación tiene como objeto el “saber de los conocimientos y destrezas como los alumnos han adquirido”. Situación
que se complementa con lo aseverado
en las
frases incompletas,” Ver logro alcanzado del alumno”. De igual manera en los grupos de discusión, se expresó que el propósito de la evaluación es Evaluar al alumno, sus habilidades,
deficiencias y logros”.
Los docentes reconocen en la evaluación como
propósito, el evaluar al alumno en
cuanto a los logros, conocimientos y
destrezas adquiridos durante el proceso
de enseñanza y a aprendizaje.
2.- Aspectos a evaluar
Los profesores declaran que lo que se debe
evaluar son los “Conocimientos, procedimientos, actitudes, habilidades y
destrezas de los alumnos” (grupos de discusión). En el cuestionario
cerrado se centran
en evaluar “los logros alcanzados respecto de los objetivos”.
Situación que se repite en las frase incompletas, y enfatizan la
evaluación de los “logros de objetivos “.
Queda de
manifiesto que el interés de los
docentes está en evaluar los logros de los alumnos, expresado.
También, como propósito de la evaluación.
3.- Estrategias de evaluación
Las
respuestas dadas por los maestros en
los instrumentos aplicados, presentan cierta confusión en cuanto a que mezclan los instrumentos usados
con las metodologías de evaluación
implementadas. “ nuestras estrategias
son la observación , trabajos y pruebas”( cuestionario cerrado), “Permanente por
heteroevaluación”(frases incompletas), Trabajo del alumno mediante
pruebas, aun cuando contemplan otras alternativas”(grupos de discusión).
De
acuerdo a las diversas respuestas dadas
por los docente” se infiere que la
estrategia más usada es la aplicación de pruebas y trabajos grupales.
4.- Responsable de la evaluación
En este punto existe plena coincidencia de los profesores expresados en las
instancias de consulta (cuestionario
cerrado, grupos de discusión y entrevistas)
producto de este estudio. “El
responsable de la evaluación es el
docente del sector que atiende.”. Aunque, se
pudo observar un dejo de resignación en cuanto a que reconocen la posibilidad de evaluación por entes externos al docente del subsector o curso que
atienden. En este sentido se critican
las evaluaciones externas, “por estar descontextualizadas”, “no conocen la
realidad de nuestros niños”, según lo expresado por los profesores en los
grupos de discusión.
5.- instrumentos utilizados
Las
pruebas escritas es el
instrumento más utilizado, de acuerdo a
expresado por los profesores (entrevistas). Estas pruebas generalmente
son ejercicios y resolución de problemas aunque no descartan en usar
otros instrumentos como escala de apreciaciones, las escalas de estimación, listas de cotejo; las
cuales permiten aplicar la técnica de observación que “casi no se usan debido a la falta de tiempo, afirmaciones ,más recurrentes en los grupos de discusión..
6.- Importancia de la evaluación
La importancia
que se le atribuye a la educación por parte de los docentes, es que:
“permite verificar el logro de los alumnos y los conocimientos adquiridos” (grupos
de discusión), se evalúa para controlar
a los alumnos en función de los resultados”
(cuestionario cerrado), “obtener información y controlar el proceso” (frases incompletas).
La relevancia que se le asigna, tiene que ver
preferencialmente por que les permite a
los docentes, obtener información y controlar
a los alumnos en función de los resultados.
7.- Uso de la
evaluación
El uso
preferencial de la evaluación se centra,
en dichos de los profesores expresados en los
instrumentos aplicados, en “obtener información y tomar decisiones
(frases incompletas); “para obtener
información y ver la promoción de los
alumnos” (cuestionario cerrado); “tomar decisiones sobre la promoción de un
alumno” (grupos de discusión).
El uso que los docentes le dan a
la evaluación es obtener la información necesaria, traducida
en “notas”, para decidir la promoción de un alumno. Aunque plantean que es importante conocer lo “que los
alumnos aprenden”.
8.- Expresión de los resultados
Privilegian “la
comunicación escrita Cuantitativa” (cuestionario cerrado) aunque también
manifiestan la comunicación, “en forma escrita y oral
Cuantitativa” (frases incompletas).
La forma de comunicar los resultados es
eminentemente escrita y cuantitativa.
Aunque en algunos casos manifiestan entregar informes cualitativos y de manera
oral.
9.-
Dificultades que surgen de la evaluación
La principal dificultad que declaran los
docentes es la “falta de tiempo y
complejidad del proceso” (cuestionario cerrado, frases incompletas). Aunque en
los grupos de discusión manifiestan: “Carencias de formación del docente en el
uso de los instrumentos de evaluación”.
Es
recurrente la expresión “no tenemos el
tiempo suficiente para realizar una evaluación como corresponde”, confeccionar
los instrumentos de evaluación, como la corrección una vez aplicados, demandan
mucho tiempo”.
10.- Origen
de las dificultades en la evaluación
La dificultades se las atribuyen a
aspectos administrativos, en
cuanto a la distribución de los tiempos adecuados para
realizar el proceso evaluativo. Tanto en el cuestionario cerrado, como
en las frases incompletas plantean, lo anterior como causa de las dificultades
en la evaluación.
En los grupos
de discusión se apunta a otras causales
como: “Poca preparación previa de los alumnos”, “Número de alumnos por aula” y
“falta de recursos institucionales”. En pocas ocasiones, apareció la expresión:
“necesitamos capacitación en la elaboración de instrumentos de evaluación”.
Tanto las
dificultades de evaluación como el
origen de ellas, se las atribuyen a elementos externos a los docentes.
B.- Conclusiones referida a
los objetivos y preguntas del estudio
A continuación se
explicitan las principales conclusiones, referidas a los objetivos que orientaron el estudio
A.- Concepciones, creencias de
los profesores, sobre evaluación.
De
acuerdo a los datos obtenidos, tanto del cuestionario cerrado (preguntas 1 al 5) como del
cuestionario abierto (frases incompletas, preguntas
1 al 16) se puede determinar que las respuestas dadas por los sujetos de la muestra apelan a una
connotación formativa de la evaluación preocupada fundamentalmente por el
desarrollo y el logro de los alumnos.
Los docentes entrevistados
mantienen una visión de la evaluación en la que se tiene por prioridad o centro
el alumno, pues manifiestan que se debe evaluar su actuación, trabajo,
conocimientos, deficiencias e incluso su comportamiento; mientras que la
legislación establece que en el proceso educativo debe ser objeto de evaluación tanto
el alumno como el profesor, así como los medios, métodos o instrumentos
utilizados en el proceso. Aunque algunos consideran que el docente también debe
ser evaluado, otros relevan la valoración de los medios materiales.
¿Cuáles son los propósitos de la
evaluación y aspectos a evaluar del
proceso evaluativo según los docentes?
La finalidad más importante de la
evaluación sería ver
los logros alcanzados por los niños, complementando ésta con
el obtener información. Se
considera el proceso como una
manera de observar los avances y obtener un cúmulo de datos que les permitan
justificar los proceso de valoración,
dejando de lado muchas veces, el sentido
de utilizar la información para la toma de decisiones.
En relación
con las finalidades de la evaluación se
detectan dos creencias:
- El fin prioritario está en control del proceso
y de los resultados.
- Obtener información sobre el aprendizaje
y tomar decisiones sobre la promoción y
orientación.
Conviene recordar
término control toma fuerza en el ámbito educativo, cuando se importa del
escenario laboral. Su contenido subraya dos ideas: la técnica y la de poder o
ejercicio de autoridad. Estas dos ideas han sido ampliamente analizadas y
criticadas desde posiciones de la denominada Pedagogía Crítica, así como por
autores excepcionalmente penetrantes que abordan la sociología de la educación
(Bourdieu etal.,, 1977); (Apple 1986); (Foucault, 1993).
Para unos un alto índice de aprobado es muestra de
buen trabajo, para otros es falta de exigencia, debilidad.
Desde el punto de vista técnico se han detectado cuatro creencias:
- Prima la evaluación cuantitativa
- Prima la evaluación convencional con
comunicación escrita.
- Las dificultades de la evaluación son debidas
al profesor y a los instrumentos.
·
Las dificultades son debidas a la complejidad del
proceso y a los alumnos
Sobre el objeto general de la evaluación hay una
creencia que releva el evaluar los aspectos institucionales y curriculares.
Se pueden distinguir con claridad algunas
concepciones que tienen los docentes con respecto a los propósitos aspectos a evaluar en el proceso evaluativo. Entre ellos se destaca:
·
Los docentes evalúan:
habilidades, conocimientos, comportamiento, rendimiento y actitud del alumno hacia las matemáticas,
objetivos, el alumno y el profesor.
- La evaluación se centra más que todo en el
alumno respecto a sus conocimientos, habilidades, fallas o deficiencias,
verificar los logros alcanzados respecto de los objetivos y los
contenidos; pero el objeto de la
evaluación varía entre unas
creencias y otras.
- La evaluación es importante, porque su
finalidad es la de obtener información sobre los alumnos y su
aprendizaje.
·
Se evalúa para controlar en relación con el proceso y el resultado
·
Se evalúa para conocer el nivel de
logro de aprendizajes esperados por los alumnos.
Se ha detectado que
aquellos profesores que sostienen creencias tradicionales sobre este proceso la
entienden como un instrumento de control y un medio que proporciona información
objetiva, de modo que privilegian las respuestas correctas y la realización de
tareas simples.
Los profesores consideran
que se debe evaluar los contenidos, pero se centran más que todo en el aspecto
conceptual, aunque algunos hacen alguna mención somera a lo actitudinal y
procedimental.
Los resultados de algunas
investigaciones concluyen que las concepciones que orientan las prácticas
evaluativas de los profesores corresponden a enfoques mayoritariamente
instrumentales y memorísticos que priorizan los resultados alcanzados en
términos del rendimiento, la capacidad reproductiva y esfuerzo individuad
(Stiggins 2004
Dado que la evaluación está centrada en el trabajo
del alumno, los profesores hacen poca referencia a la evaluación del docente,
sin embargo algunos consideran que también debe ser evaluado su trabajo. El
profesor también es sujeto de evaluación
pero en muchas ocasiones, en relación con la evaluación de la escuela o con la
complejidad del proceso. En este sentido se detectan las siguientes creencias:
·
Al profesor se debe evaluar e debe valorar esencialmente por su profesionalismo por su
labor docente, formación profesional.
·
Al profesor se debe evaluar por sus cualidades personales, en relación con la
valoración de la escuela.
Algunos autores señalan cómo
los resultados de esta evaluación terminan también siendo un medio de control
no solo de los estudiantes sino además del profesor (Alvarez Méndez; 1993) a
quienes se les evalúa, en muchas ocasiones, en función de dichos resultados;
con independencia de que lo esperado (promoción, número de aprobado) diverja en
su significación: para unos un alto índice de aprobado es muestra de buen
trabajo, para otros es falta de exigencia, debilidad.
En cuanto a
la evaluación para la toma de decisiones, la aplican mayormente para asignar
una calificación a los alumnos y decidir de acuerdo a la puntuación establecida
si son promovidos o no al grado inmediato superior.
No
se hace referencia a la evaluación de procesos, pues generalmente las
evaluaciones se limitan a una repetición de lo explicado por el profesor
en clase, por lo tanto se hace referencia solo a la evaluación de producto o
evaluación sumativa.
La nota porta, necesariamente,
una pobre información sobre el aprendizaje del estudiante, dado que solo se
basa en determinados indicadores y criterios: aquellos que han sido
seleccionados al efecto y que no pueden abarcar toda la riqueza del
aprendizaje. En la evaluación, como proceso y no como un momento o un acto de
determinar una nota, se evalúan otras cosas (Ph. Jackson, 1991, citado por
Alvarez Méndez, 1993) que las que se tienen en cuenta usualmente para emitir
una calificación. La nota sirve para la administración burocrática del saber,
pero no representa el saber.
Los profesores se asignan cierta responsabilidad en
la complejidad de la evaluación y dan mayor importancia a que los evaluadores
sean internos, es decir, que debe ser el profesor, pero consideran la
posibilidad de que puede hacerse una evaluación externa.
¿Cuáles son las teorías implícitas sobre sistemas
de planificación de la evaluación?
En torno a las teorías
implícitas sobre planificación de la evaluación, se menciona que la planificación a largo alcance se
considera contraproducente a causa de los cambios imprevisibles de los horarios
y las interrupciones. (Cuestionario
anónimo de experiencias docentes); de
igual forma un importante sector de dichos docentes piensan que un plan debe ser flexible cuando
las circunstancias lo requieran. En la
experiencia realizada no se observó
el uso de documentos que evidencien el manejo de un plan de evaluación,
a parte del uso regular del registro de notas, no se ha podido verificar
expresamente si el docente usa formalmente un documento de lo que espera hacer
en materia de evaluación.
La mejor forma de evaluar
es de manera permanente, considerando ésta como constante y gradual.
La evaluación
debe ser realizada por evaluadores internos preferentemente, aunque no
descartan que la evaluación la realicen los externos.
¿Cuáles son la teorías implícitas
sobre el sistema de calificación y pruebas que tiene el docente en el proceso
evaluativo?
En
cuanto a las teorías implícitas referentes al sistema de calificación y pruebas
derivadas de la aplicación de los cuestionarios, la mayoría de los docentes tiene la idea de que la
evaluación sin pruebas escritas no tiene validez confundiendo a su vez a la
evaluación cualitativa asociada a la calificación por el sistema de
letras. Por otro lado, los docentes no
parecen tener mayor conocimiento explícito sobre nuevas formas de evaluación
que no sean a través de la participación y la observación.
Asimismo,
aun cuando erróneamente los docentes investigados consideran que el uso de
letras es evaluación cualitativa a la que llaman evaluación constructivista,
sin embargo, subyace el paradigma de la evaluación normativa, ya que el docente
espera tener deficientes, regulares y buenos alumnos al final de cada período
formativo. Estas incoherencias ponen de
manifiesto una carencia enorme en el entendimiento de un tema tan crucial como
es la evaluación del aprendizaje.
Asimismo, los profesores utilizan
generalmente como instrumento de evaluación, las pruebas, por ser, según ellos,
la forma más cómoda de obtener los resultados y muchas veces sin el diseño
adecuado de las mismas. No descartando el uso de exámenes, observaciones
y actividades de aula.
Se ha privilegiado
tradicionalmente al examen, en cualquiera de sus formas, como medio de
evaluación, lo que le confiere un gran poder compulsivo del aprendizaje. Por
otra parte, el contenido evaluado no es, necesariamente, el más importante o
central, sino aquel que es susceptible de ser evaluado; “el que resulta más
fácil evaluar” (Gimeno, 1993; Fdez. Pérez, 1994).
En cuanto a las teorías
implícitas sobre atribución causal del rendimiento, la mayoría de los docentes
sostienen que cuando los alumnos tienen un rendimiento aceptable, es porque el
profesor ha hecho un buen trabajo, en el mismo sentido, agregan que los
problemas de aprendizaje de los alumnos no son responsabilidad del docente, aún
cuando reconocen que el rendimiento deficiente del alumno no sólo es atribuible
al alumno.
B.- Concepciones
de los docentes sobre evaluación en matemáticas
¿Cuáles
son las concepciones de evaluación de
aprendizajes matemáticos, que tienen los docentes?
A partir de lo señalado por los docentes en
cuestión, tanto en el cuestionario cerrado (preguntas 6 al 10), grupos de discusión (preguntas 1 al 4) y entrevistas (preguntas 1 al 10) se podría afirmar que los maestros
participantes conciben la evaluación como un proceso mediante el cual se puede
verificar el logro de los objetivos y contenidos planificados por el docente
con la finalidad de dar una ubicación a los alumnos en el grado inmediato
superior, mediante una calificación determinada. Aunque se especifica que la evaluación de objetivos se usa para
verificar el logro de los objetivos planeados.
Reconocen,
además, la importancia de la evaluación como herramienta para la toma
decisiones, donde establece que la evaluación y la enseñanza deben estar
integradas de manera que constituya una parte rutinaria de la actividad docente.
Aunque esta toma de decisión está referida principalmente a promoción de un alumno al grado inmediato
superior.
Consideran a la evaluación como el
logro, por parte de los alumnos, de un contenido desarrollado en el aula de
clases y por lo tanto, si es logrado el alumno es promovido.
En cuanto al propósito de la evaluación y la
expresión de sus resultados, se refleja la connotación cuantitativa que le dan
los profesores a la evaluación en matemática. Los aspectos que los profesores
consideran deben ser evaluados en matemática son los procedimientos realizados
por los alumnos, habilidades, destrezas y comportamiento en el aula. Se
refleja la connotación cuantitativa que le dan los profesores a la evaluación
en Matemática, por cuanto consideran que se realiza para colocar una nota.
Un estudio acerca de las prácticas evaluativas en
educación básica evidenció que los profesores de Matemáticas orientaban sus
criterios de corrección por creencias asociadas al sentido tradicional de la
evaluación, es decir, al control, dado que al momento de corregir y calificar
sólo verificaban la existencia o no de la respuesta correcta predeterminada,
sin solicitar la identificación del patrón o la descripción, caracterización,
representación y resolución de problemas simples a partir de variables y
operatorias explícitas (Saxe et al. 1997).
¿Cuáles son los instrumentos de evaluación más
recurrentes que usa el docente?
En la evaluación en matemática son pruebas y
talleres (pruebas en grupo), aunque reconocen la existencia de otros
instrumentos, como las escalas de estimación, listas de cotejo, las cuales
permiten aplicar la técnica de observación,
que casi no se usan debido al tiempo que utilizan. Las evaluaciones en
Matemática se hacen a través de pruebas, las cuales son elaboradas por los
profesores de acuerdo con los contenidos planificados.
En cuanto a
la aplicación de los tipos de evaluación, los docentes afirman que solamente se
utiliza la evaluación sumativa, por cuanto se busca es asignar una nota o
calificación con la finalidad de promover o no al alumno; mientras que en la
legislación se establecen tres tipos de evaluación: la diagnóstica, para
identificar las actitudes, conocimientos, habilidades, destrezas, intereses y
motivaciones de los alumnos; la formativa, con la finalidad de determinar en
qué medida se logran las competencias, contenidos y objetivos
programáticos: y la sumativa, cuya finalidad es determinar el logro de las
competencias, los contenidos y objetivos programáticos, logros que serán
expresados de forma cuantitativa en la tercera etapa de Educación Básica.
Los resultados de otro estudio revelan tensiones
entre las concepciones de los profesores sobre la enseñanza y sobre la evaluación.
En efecto, si bien ellos declaraban concepciones sobre la enseñanza más
cercanas al constructivismo y reconocían, por ejemplo, que los estudiantes eran
los actores centrales del proceso educativo, que las matemáticas debían tener
una utilidad social y que los errores eran parte constitutiva del aprendizaje,
no obstante, a la hora de evaluar controlaban el aprendizaje utilizando pruebas
escritas, ya sea de selección múltiple o de respuesta breve, demostrando
concepciones evaluativas tradicionales e instrumentales asociadas al control y
verificación de los objetivos alcanzados (Gil 2004).
Respecto al tema de los entes evaluadores en
matemática, los docentes responden que el único responsable de evaluar debe ser
el docente del área. Aunque se acepta la
participación de evaluadores externos, pero sólo, si son capacitados y para
acciones puntuales.
Las dificultades que plantea la evaluación en
matemática son: el tiempo para desarrollar los objetivos del área, pérdida de
tiempo en explicación a los alumnos, mala base; pero no se excluye como una debilidad la insuficiencia
preparación del profesor de matemáticas, en cuanto a evaluación.
En cuanto al docente de matemáticas, consideran que
se le debe valorar esencialmente por su profesionalismo, por sus cualidades personales y por su formación científica y didáctica.
En cuanto a
la valoración de los materiales de apoyo, especialmente del texto de
matemáticas, consideran que es importante evaluar, prioritariamente
el
desarrollo de los contenidos y la presentación de éste.
En cuanto a lo que se debiera evaluar de las escuelas en relación con la
educación matemática, se debe valorar al centro educativo principalmente
por su equipo de profesores, por su
proyecto y finalmente por su organización.
Una serie de creencias y actitudes,
determinadas por ciertas posiciones epistemológicas y axiológicas, han marcado
distancia entre un currículo propuesto y un currículo alcanzado, produciendo
efectos sobre las prácticas evaluativas, situación que se observa al contrastar
distintas fuentes de información (instrumentos aplicados y revisión
bibliográfica). En este sentido Moya
(2001) señala que algunas de esas creencias y actitudes que presentan similitudes con lo recopilado,
con respecto a los docentes, son las siguientes:
- Aprender matemática significa manejar un conjunto determinado de
destrezas básicas. Por tanto, las evaluaciones en matemática se deben
centrar en qué medida maneja el estudiante esas destrezas.
- Los problemas y las aplicaciones sólo pueden venir después del
manejo de las destrezas básicas.
- Primero enseñamos y luego evaluamos.
- Los estudiantes aprenden matemática, fundamentalmente, por
memorización e imitación.
De acuerdo a la información obtenida en cuanto
a la práctica evaluativa del
docente, producto de sus creencias se
puede concluir que:
·
La labor del maestro como evaluador(a) ha estado más centrada en
el producto ó resultado que en la cualificación del estudiante ó que en mediar
y/o potenciar el desarrollo cognitivo, axiológico y de aprendizaje. Así se
ha descuidado y se cree que se ha deformado, soslayando la función formativa en
la práctica pedagógica y en la práctica evaluativa.
·
Se trabaja con una evaluación, si así lo podemos
denominar, puramente sumativa, cuantificadora, es decir, solo notas, una
medición que se hace desde el libro-texto ó desde el tablero y que obviamente
está centrada, ó su eje de acción es lógicamente en contenidos programáticos,
que en la mayoría de los casos se organizan, se “pedagogizan” ó “didactizan”,
no desde el estudiante, sino desde el sistema o desde el maestro. Desde
esta perspectiva la responsabilidad del maestro se limita a enseñar y medir,
pero no se responsabiliza de alguna forma, por las necesidades, los
intereses, problemas y mucho menos por los fracasos del aprendizaje.
El genial Albert Einstein, confesaba en su biografía de 1949: “Me asustaba tanto esa compulsión que por todo un año después de rendir un examen final
me envenenaba cualquier meditación sobre
problemas científicos”. Y concluía: “Es casi un milagro que
los métodos de
enseñanza y los tipos de exámenes que
enfrentaba, no hayan asfixiado por completo mi santa curiosidad, pues esa
tierna plantica
exige además de estimulación, primero que todo libertad, sin estas muere irremisiblemente” (Tomado del Libro: Einstein;
vida, muerte, inmortalidad,
de Kuznetsov, ed. Progreso, 1990).
C.-
Síntesis de las conclusiones y
principales hallazgos.
“Con mucha frecuencia las discusiones sobre la legitimidad, la pertinencia o la utilidad de los procesos de evaluación en el ámbito del sistema evaluativo se basan en representaciones mentales, fuertemente cargadas valorativamente, formadas en diferentes momentos de la historia escolar individual o grupal que no suelen ser coherentes internamente”.
(Elola 2001)
A Continuación se
presenta a modo de síntesis los principales significados y problemas
frecuentes, derivados del presente
estudio.
A.- Significados
frecuentes.
1.- Se destacan
las opiniones que asocian a la
evaluación con los exámenes. Y estos son considerados como instrumentos de poder que reflejan un
estilo de enseñanza.
2.- La emisión
de juicios de valor sobre los resultados de los alumnos, se suele basar
en una información muy elemental. La tendencia en la práctica evaluativa es la
de simplificar los juicios de valor.
3.- Con frecuencia los instrumentos de
evaluación, se usan a menudo con fines diferentes para lo que fueron
diseñados. De esta manera las altas
calificaciones se utilizan como premios
y las bajas calificaciones como castigo, esto les convierte en un instrumento de control disciplinario.
Las evaluaciones
inscritas en la evaluación tradicional «sobreestiman la excelencia escolar de
determinados alumnos y subestiman las de otros, (quienes) por tanto son
sancionados, recompensados, orientados, seleccionados injustamente» (Perrenoud,
2001).
4.- Se observa
un notable desfase entre la teoría y la práctica en relación a la
evaluación, atribuible a múltiples causas como la burocracia escolar, la
presión del tiempo, a la complejidad del proceso, cierta inercia y rutina
consolidada en la práctica de la evaluación más tradicional.
5.-Existe una tendencia fuerte a identificar evaluación como calificación,
lo que manifiesta una vez más el
deterioro del concepto mismo de evaluación educativa.
6.- Los
instrumentos de evaluación que más se utilizan son la pruebas, exámenes,
trabajos escritos, los cuales reflejan inconsistencia en su diseño, presentan
poca factibilidad y productividad y no reflejan, en la mayor de los casos, información válida y pertinente.
7.- Los instrumentos de evaluación
que habitualmente se diseñan, se
refieren a un número muy reducido de competencias cognoscitivas, muchas veces
reducida a la memorización comprensiva,
lo cual deja de lado un conjunto importante de procesos y competencias
involucradas en el aprendizaje.
“La variedad de técnicas e instrumentos es una
necesidad en la atención
a las particularidades de
cada asignatura
o disciplina y a la diversidad psicológica
de los aprendices,
sin que ello invalide el clima de trabajo afectivo entre alumnos y maestros, pues
esto, como diría Piaget, “compromete la alegría de trabajar y a menudo la confianza mutua” (González, 1999).
6.- los significados más frecuentes asociados con la evaluación son las ideas
relativas a.
·
El control
externo
·
La función
penalizadora
·
El cálculo del
valor de una cosa,
·
La calificación,
·
El juicio sobre
el grado de suficiencia de determinados aspectos.
La
evaluación se conceptualiza como un proceso técnico de “certificación de los
productos o resultados de aprendizajes planteados en programas y planes
oficiales” (Palau de Mate 2005).
B.- Problemas recurrentes
Las
características mismas de los procesos evaluativos traen como
consecuencia una notable movilización
por parte de todos los sujetos que de una manera u otra se ven involucradas en
ellos.
Existe cierta
resistencia de los docentes ante las acciones que se generan de los proceso evaluativos, en parte debido a la endeble cultura que en general se observa.
A
continuación se señalan algunos
hallazgos, que es necesario considerar en
futuros talleres de evaluación.
La evaluación en la
complejidad de la formación docente. Es legítimo
pensar que si el modelo de formación
docente que sirvió para acreditar su título, debe tener validez para acreditar
el aprendizaje de sus alumnos. Este es un tema complejo ya que el mismo proceso
que acredita a los alumnos como profesores, con la función
de enseñar y de evaluar el aprendizaje, se ofrece como modelo de contratación
para sus futuras prácticas evaluativas.
Las experiencias
escolares acaecidas en el contexto de la cultura escolar en la que se
desempeñan les han facilitado la construcción social de creencias respecto de
la educación, la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y la disciplina,
entre otros aspectos (Wang 2004)
Las teorías
implícitas sobre evaluación.
No existe coherencia entre la dimensión
conceptual académica y la dimensión operativa del proceso de evaluación
incluido en el proceso de enseñanza. Las teorías implícitas sobre evaluación, elaboradas desde el rol de
estudiante y su práctica profesional,
tienen más fuerzas que los saberes teóricos.
Se ha
señalado que sus predisposiciones personales constituyen el factor más
relevante de su “ser profesor”, y que sus experiencias como estudiantes les han
conducido a desarrollar creencias que luego, cuando ellos mismos actúan como
profesores, trasladan a la sala de clases (Lortie, 1975 )
Evaluar y describir. Muchos
procesos llamados de evaluación se agotan en una primera etapa donde solo se
puntualiza un estado de situación; es
decir, solamente presenta una descripción. No se desarrolla la etapa de
análisis e interpretación de la información. Aparecen una serie de
interrogantes al respecto: ¿Por qué se
describe sin llegar a evaluar? ¿Es
difícil? ¿No se tienen los recursos para ello? ¿No existe el tiempo para trabajar con mayor profundidad? Se asevera, que es un proceso complejo y se tiene
muchas carencias para desarrollarlo como corresponde.
La
evaluación, vista como proceso, contiene la obtención sistemática de
información o evidencias sobre el objeto que se ha elegido al efecto y la
emisión de un juicio fundamentado sobre dicho objeto. La mayoría de los autores
reconocen estos dos procesos o aspectos básicos, mínimos, de la evaluación. De
modo sintético Guba et al., (1981), definen a la evaluación como una actividad
compuesta de descripción y juicio.
Evaluar y calificar. La
calificación propuesta como una manera
de sintetizar e informar los resultados de
un proceso evaluativo, pasa a reemplazarlo, funciona como una
descripción e impide retroalimentar el proceso de enseñanza y del aprendizaje.
La evaluación sigue siendo considerada, mayoritariamente, como un
proceso desvinculado de la enseñanza y destinado simplemente a medir, acreditar
o certificar los resultados de aprendizajes y, por lo tanto, como un “acto
final desprendido de las acciones propias de la enseñanza y el aprendizaje”
(Celman 2005).
Evaluar sin
calificar. Los
docentes plantean que La escuela generalmente
pide calificaciones como una manera de formalizar
la información. Por tanto “debemos
cumplir con la normativa institucional”. Aunque están consientes que se
puede evaluar sin calificar, por ejemplo, con un informe analítico de los
aspectos logrados y de los que requieren revisión.
Evaluación,
calificación y acreditación. La escuela es la
que acredita según criterios que
están establecidos (generalmente basados en calificaciones), y acredita aquello
que el docente propone acreditar. La promoción es una necesidad de nuestro sistema escolar organizados en grados, posibilita el pasar de curso, es una
“mini acreditación”. La promoción y acreditación que debieran surgir como
consecuencia de los procesos de evaluación, esto es que la calificación debiera sintetizar la
información sobre la enseñanza y el
aprendizaje el juicio de valor que la
evaluación provee, se distorsionan y muchas veces no representan la función que le corresponde.
La evaluación, desde este enfoque, se
convierte en un fin en sí misma, en una medida de control y en un instrumento
punitivo, que ignora las peculiaridades de cada estudiante y que tiene como
propósito comprobar el aprendizaje para otorgar una calificación que sólo
indica cuánto sabe el estudiante. Es decir, la evaluación se remitiría sólo a
‘contar’ los aprendizajes (Stiggins 2006).
Que evaluar. De
esta pregunta se desprenden otras que de alguna manera hacen ruido en el
docente. ¿Podemos evaluar algo que no hemos enseñado explícitamente o debemos evaluar solo
aquello que esperamos que se aprendiera?
¿Qué pasa con los resultados no previstos? ¿Se puede aprender solo
lo que se enseña? En este
sentido, una reflexión cuidadosa sobres este punto es la primera gran respuesta
para enfocar la evaluación y tomar una posición
con respecto a la relación
enseñar y aprender.
No todo lo
que se enseña debe convertirse automáticamente en objeto de evaluación. Ni todo
lo que se aprende es evaluable, ni lo es en el mismo sentido, ni tiene el mismo
valor. Afortunadamente los alumnos aprenden mucho más de lo que el profesor
suele evaluar. Álvarez Méndez (2001)
Contenidos y
evaluación. Existe confusión con respecto al objeto de la evaluación.
Generalmente el docente evalúa
contenidos, situación que no estaría mal si se estuviera haciendo una evaluación del currículo. El
objeto de evaluación en el aula es que es capaz de hacer el alumno /a con los contenidos. Se pueden definir
diferentes objetos de evaluación en la enseñanza, pero si se pretende evaluar
aprendizajes lo que se requiere es saber
lo que ha podido hacer el alumno a partir de los contenidos.
Objetividad de la
evaluación. Para
los docentes la
evaluación es “objetiva dentro de la subjetividad”, la explican
como la relación de los resultados evaluativos de matemáticas que deben ser exactos.
Tal vez se pueda pensar en usar con objetividad los criterios
elegidos para el análisis de valoración, pues la necesidad de enunciar juicios de valor y la presencia
simultánea de valores en juego
complejizan la situación y hacen difícil pensar en evaluaciones objetivas.
Los
resultados de un estudio que a los estudiantes de nivel básico les resultaba
difícil comprender los criterios de evaluación, es decir, saber por qué un
ejercicio está bien o mal resuelto, debido a que percibían que sus profesores/as
sólo se fijaban en las “respuestas correctas o incorrectas”, o “cuántos
problemas he hecho bien y cuántos mal”, “lo rápido que lo hago” y, en algunos
casos, en aspectos formales tales como buena letra, orden y comportamiento
(Bliem et al. 1995).
La evaluación y su
función retroalimentadora y de dar
cuenta.
Los profesores declaran cumplir
con esta función de la evaluación; pero
les aparecen una serie de interrogantes en
relación a su cumplimiento, ¿Cómo puede cumplirse esta función? ¿Qué recursos utilizar para que se cumpla? ¿Qué debe
incluir la retroalimentación’? ¿A quién retroalimentar? ¿Cómo asegura que sea
recibida y aprovechada? ¿Cómo asegurar que el colegio procese?
Es preciso,
en consecuencia, tomar conciencia respecto de la importancia de reflexionar
críticamente sobre las creencias y dificultades implícitas en la realización
del proceso evaluativo, dado que es “una actividad ‘con mucho en juego’ para
alumnos, docentes y escuelas” (Earl et al., 2003).