martes, 29 de octubre de 2013

“La Evaluación de los aprendizajes en Matemáticas. Estudio realizado con profesores que imparten la asignatura


Resumen

En este extracto de una investigación con docentes  se trata  de   establecer  los conceptos, ideas y valoraciones usuales de los profesores de matemáticas sobre la evaluación, así como la concepción general y las creencias que sobre este tópico sustentan.

Dada la amplitud y los aspectos que abarca el proceso de evaluación, se investiga  a la evaluación de los  aprendizajes, particularmente en el área de Matemática, analizando las concepciones que sobre evaluación poseen los profesores de esta asignatura. Es importante conocer qué tipo de evaluación se lleva a cabo y cuál es el sistema de ideas sobre el que se sostiene; esto implica entender la evaluación como parte integral del currículo.

 El presente trabajo  está enmarcado en un paradigma integrativo, que utiliza sucesivamente métodos complementarios. Comprende  dos momentos, uno de naturaleza cuantitativa y otro de carácter cualitativo.

Para la recolección de información  se recurre,  a la aplicación de cuestionario cerrado tipo Likert, entrevistas y grupos de discusión.

En el estudio realizado,  se ha podido verificar que muchas de  las decisiones interactivas de los profesores, provienen de sus propios esquemas mentales tradicionales.Los significados más frecuentes, asociados con la evaluación  en Matemáticas,  son las ideas relativas a: el control externo, la función penalizadora, el cálculo del valor de una cosa,  la calificación, como un requisito para la promoción, el juicio sobre el grado de suficiencia de determinados aspectos. En este sentido, se evalúa para calificar, para verificar el logro de los objetivos, constatar si se han aprendido los contenidos o si han logrado los objetivos, para retroalimentar el aprendizaje, para dar cumplimiento a exigencias administrativas, para controlar la disciplina , entre otros.

 Conclusiones
Teniendo en cuenta los objetivos de esta investigación, se presentan las conclusiones relacionadas con las concepciones emergentes del pensamiento de los profesores respecto a la evaluación en matemática según las dimensiones estudiadas. Información obtenida  a  través de los instrumentos aplicados (cuestionario cerrado, cuestionario abierto o frase incompleta, grupos de discusión); como así también  de la  bibliografía consultada que da el sustento teórico   a las concepciones y creencias de los docentes.

 A-Contrastación de instrumentos aplicados
La aplicación de los cuestionarios (tipo likert y frases incompletas) muestran en general percepciones distorsionadas con respecto a la evaluación y donde se asocia este proceso más hacia  sus finalidades de supervisión, constatación y calificación. El test de frases incompletas refleja respuestas estereotipadas, que si bien se pueden identificar como deseables en cierta medida, no han sido observadas en la dimensión etnográfica del presente estudio.
 Adicionalmente, se evidenciaron en las respuestas un pensamiento predominantemente concreto y funcional para referirse a la evaluación. Si bien esto último no ha sido objeto de la investigación, podría ser relevante estudiar los niveles de funcionamiento intelectual de los docentes y vincularlos con el rendimiento de sus alumnos.                  
 Tanto en  el cuestionario cerrado, como  el cuestionario de frases incompletas, las entrevistas y los grupos de discusión, entregaron una visión meridianamente clara  de lo que piensan los docentes del proceso evaluativo en general, y de la evaluación en matemáticas. Situaciones que  reflejan  la realidad actual de los docentes   que participaron en este estudio.
En el estudio realizado,  se ha podido verificar que muchas de  las decisiones interactivas más bien provienen de sus propios esquemas mentales tradicionales, siendo probable, el hecho de que el docente, independientemente de las condiciones sean ambientales o infraestructurales, su mayor problema sea finalmente la precaria formación personal y profesional, que no lo hace creativo, versátil y con una vocación formativa de personas.
De acuerdo a las concepciones captadas en colectivo (grupos de discusión) y de manera individual (entrevistas) y cuestionario cerrado. Se aprecia que en grupo la opinión de los docentes tiende a ser más general que cuando se expresan de manera individual, sin embargo el contenido de las expresiones refleja opiniones coincidentes. Por ejemplo, en lo referente al propósito de la evaluación, en el grupo emerge el contenido matemático pero sin profundizar cuales aspectos consideran del mismo; mientras que en las entrevistas, el discurso contempla habilidades, deficiencias, logros de los alumnos y además abren la posibilidad de evaluar al docente al igual que el cuestionario cerrado. Asimismo, respecto al tema de la importancia de la evaluación, en el grupo mencionan la verificación del logro de los alumnos, en tanto que en la entrevista, el logro está implícitamente asociado a los conocimientos adquiridos por los alumnos. 
 Los instrumentos utilizados en el presente  estudio  se complementan entre sí, dado que los indicadores  están referidos  a obtener información  de manera más diversa de las creencias de los docentes, con respecto a la evaluación especialmente  en Matemáticas. A pesar de ello, se han establecido   10  indicadores   comunes a modo de contrastar  las concepciones  de los docentes, emanados de los instrumentos aplicados, los cuales se  presentan a continuación.
              
 1.-  Propósito de la evaluación en matemática

 En el cuestionario cerrado los docentes explicitaron  que  la evaluación tiene como objeto el   “saber de los conocimientos y destrezas   como los alumnos han adquirido”. Situación que se  complementa con lo aseverado en  las  frases incompletas,” Ver logro alcanzado del alumno”. De igual manera  en los grupos de discusión,  se expresó que el propósito  de la evaluación  es Evaluar al alumno, sus habilidades, deficiencias y logros”.

Los  docentes reconocen en la evaluación como propósito, el evaluar   al alumno en cuanto   a los logros, conocimientos y destrezas  adquiridos durante el proceso de enseñanza y a aprendizaje.

 2.- Aspectos a evaluar
 Los profesores declaran que lo que se debe evaluar son los “Conocimientos, procedimientos, actitudes, habilidades y destrezas de los alumnos” (grupos de discusión). En el cuestionario cerrado  se  centran  en evaluar “los logros alcanzados respecto de los objetivos”. Situación  que se repite  en las frase incompletas, y enfatizan la evaluación de los “logros de objetivos “.
Queda de manifiesto que  el interés de los docentes   está  en evaluar los logros de los alumnos, expresado. También, como propósito de la evaluación.


3.- Estrategias de evaluación

Las respuestas    dadas por los maestros en los instrumentos  aplicados,  presentan cierta confusión en cuanto  a que mezclan los instrumentos usados con  las metodologías de evaluación implementadas. “ nuestras  estrategias son  la observación , trabajos  y pruebas”( cuestionario cerrado), “Permanente por heteroevaluación”(frases incompletas), Trabajo del alumno mediante pruebas,  aun cuando contemplan otras alternativas”(grupos de discusión).

            De acuerdo a las diversas  respuestas dadas por los docente” se infiere que  la estrategia más usada es la aplicación de pruebas y  trabajos grupales.

4.- Responsable de la evaluación

 En este punto existe plena coincidencia  de los profesores expresados en las instancias de  consulta (cuestionario cerrado, grupos de discusión y entrevistas)  producto de este estudio.  “El responsable de la evaluación  es el docente del sector que atiende.”. Aunque, se  pudo observar un dejo de resignación en cuanto a que reconocen  la posibilidad  de evaluación por entes externos  al docente del subsector o curso que atienden. En este sentido se  critican las evaluaciones externas, “por estar descontextualizadas”, “no conocen la realidad de nuestros niños”, según lo expresado por los profesores en los grupos  de discusión.

5.- instrumentos utilizados

 Las  pruebas escritas  es el instrumento más utilizado, de acuerdo a  expresado por los profesores (entrevistas). Estas pruebas generalmente son ejercicios y resolución de problemas aunque no descartan   en usar  otros instrumentos como escala de apreciaciones, las escalas de estimación, listas de cotejo; las cuales permiten aplicar la técnica de observación  que “casi no se usan debido  a la falta de tiempo,  afirmaciones ,más recurrentes en los  grupos de discusión..

6.- Importancia de la evaluación
  
 La  importancia   que se le atribuye a la educación por parte de los docentes, es que: “permite verificar el logro de los alumnos y los conocimientos adquiridos” (grupos de discusión), se evalúa para controlar   a  los alumnos en función de los resultados” (cuestionario cerrado),obtener información y controlar  el proceso” (frases incompletas).

 La relevancia que se le asigna, tiene que ver preferencialmente  por que les permite a los docentes,     obtener información  y controlar   a los alumnos en función de los resultados.


7.- Uso de la evaluación

El uso preferencial  de la evaluación se centra, en dichos de los profesores expresados en los  instrumentos  aplicados, en  “obtener información y tomar decisiones (frases incompletas); “para  obtener información  y ver la promoción de los alumnos” (cuestionario cerrado); “tomar decisiones sobre la promoción de un alumno” (grupos de discusión).

 El uso que los docentes le  dan  a la evaluación  es  obtener la información necesaria, traducida en “notas”, para decidir la promoción de un alumno. Aunque  plantean que es importante conocer lo “que los alumnos  aprenden”.

 8.- Expresión de los resultados

Privilegian “la comunicación escrita Cuantitativa” (cuestionario cerrado) aunque también manifiestan la comunicación, en forma escrita y oral Cuantitativa” (frases incompletas).

 La forma de comunicar los resultados es eminentemente  escrita y cuantitativa. Aunque  en algunos casos manifiestan  entregar informes cualitativos y de manera oral.


9.- Dificultades que surgen de la evaluación

 La principal dificultad que declaran los docentes  es la “falta de tiempo y complejidad del proceso” (cuestionario cerrado, frases incompletas). Aunque en los grupos de discusión manifiestan: “Carencias de formación del docente en el uso de los instrumentos de evaluación”.

Es recurrente  la expresión “no tenemos el tiempo suficiente para realizar una evaluación como corresponde”, confeccionar los instrumentos de evaluación, como la corrección una vez aplicados, demandan mucho tiempo”.


 10.- Origen de las dificultades en la evaluación


 La dificultades  se las atribuyen  a  aspectos  administrativos, en cuanto a  la distribución  de los tiempos adecuados  para  realizar el proceso evaluativo. Tanto en el cuestionario cerrado, como en las frases incompletas plantean, lo anterior como causa de las dificultades en la evaluación.

En los grupos de discusión se apunta a  otras causales como: “Poca preparación previa de los alumnos”, “Número de alumnos por aula” y “falta de recursos institucionales”. En pocas ocasiones, apareció la expresión: “necesitamos capacitación en la elaboración de instrumentos de evaluación”.

Tanto las dificultades de evaluación  como el origen de ellas, se las atribuyen a elementos externos   a los docentes.


 B.- Conclusiones referida a los objetivos y preguntas  del estudio      
 A continuación se explicitan las principales conclusiones, referidas  a los objetivos  que orientaron el estudio

A.- Concepciones, creencias de los profesores, sobre evaluación.

De acuerdo a los datos obtenidos, tanto del cuestionario cerrado (preguntas  1 al 5)   como del cuestionario abierto (frases incompletas, preguntas 1 al 16) se  puede determinar que las respuestas dadas por los sujetos de la muestra apelan a una connotación formativa de la evaluación preocupada fundamentalmente por el desarrollo y el logro de los alumnos.

  Los docentes entrevistados mantienen una visión de la evaluación en la que se tiene por prioridad o centro el alumno, pues manifiestan  que se debe evaluar su actuación, trabajo, conocimientos, deficiencias e incluso su comportamiento; mientras que la legislación establece que en el proceso educativo debe ser objeto de evaluación tanto el alumno como el profesor, así como los medios, métodos o instrumentos utilizados en el proceso. Aunque algunos consideran que el docente también debe ser evaluado, otros relevan la valoración de los medios materiales.      
           
¿Cuáles son los propósitos de la evaluación  y aspectos a evaluar del proceso evaluativo según los docentes?

La finalidad más importante de la evaluación  sería ver los logros alcanzados por los niños, complementando  ésta con  el obtener información. Se  considera  el proceso como una manera de observar los avances  y  obtener un cúmulo de datos que les permitan justificar  los proceso de valoración, dejando  de lado muchas veces, el sentido de utilizar la información para la toma de decisiones.
 En relación con las finalidades de la evaluación  se detectan dos creencias:
  • El fin prioritario está en control del proceso y de los resultados.
  • Obtener información sobre el aprendizaje y  tomar  decisiones sobre la promoción y orientación.
              Conviene recordar término control toma fuerza en el ámbito educativo, cuando se importa del escenario laboral. Su contenido subraya dos ideas: la técnica y la de poder o ejercicio de autoridad. Estas dos ideas han sido ampliamente analizadas y criticadas desde posiciones de la denominada Pedagogía Crítica, así como por autores excepcionalmente penetrantes que abordan la sociología de la educación (Bourdieu etal.,, 1977); (Apple 1986); (Foucault, 1993).
Para unos un alto índice de aprobado es muestra de buen trabajo, para otros es falta de exigencia, debilidad.

Desde el punto de vista técnico  se han detectado cuatro  creencias:
  • Prima la evaluación cuantitativa
  • Prima la evaluación convencional con comunicación escrita.
  • Las dificultades de la evaluación son debidas al profesor y  a los instrumentos.
·         Las dificultades son debidas a la complejidad del proceso y  a los  alumnos
Sobre el objeto general de la evaluación hay una creencia que releva el evaluar los aspectos institucionales y curriculares.
Se pueden distinguir con claridad algunas concepciones que tienen los docentes con respecto a los propósitos  aspectos a evaluar  en el proceso evaluativo. Entre ellos  se destaca:
·         Los docentes evalúan: habilidades, conocimientos, comportamiento, rendimiento  y actitud del alumno hacia las matemáticas, objetivos, el alumno y el profesor. 
  • La evaluación se centra más que todo en el alumno respecto a sus conocimientos, habilidades, fallas o deficiencias, verificar los logros alcanzados respecto de los objetivos y los contenidos; pero el objeto de  la evaluación varía entre  unas creencias y otras.
  • La evaluación es importante, porque su finalidad es la de obtener información  sobre los alumnos y su aprendizaje.
·         Se evalúa para controlar en  relación con el proceso y el resultado
·         Se evalúa para conocer el nivel de logro de aprendizajes esperados por los alumnos.

Se ha detectado que aquellos profesores que sostienen creencias tradicionales sobre este proceso la entienden como un instrumento de control y un medio que proporciona información objetiva, de modo que privilegian las respuestas correctas y la realización de tareas simples.

  Los profesores consideran que se debe evaluar los contenidos, pero se centran más que todo en el aspecto conceptual, aunque algunos hacen alguna mención somera a lo actitudinal y procedimental.

                Los resultados de algunas investigaciones concluyen que las concepciones que orientan las prácticas evaluativas de los profesores corresponden a enfoques mayoritariamente instrumentales y memorísticos que priorizan los resultados alcanzados en términos del rendimiento, la capacidad reproductiva y esfuerzo individuad (Stiggins 2004
Dado que la evaluación está centrada en el trabajo del alumno, los profesores hacen poca referencia a la evaluación del docente, sin embargo algunos consideran que también debe ser evaluado su trabajo. El profesor también es  sujeto de evaluación pero en muchas ocasiones, en relación con la evaluación de la escuela o con la complejidad del proceso. En este sentido se detectan las siguientes creencias:
·         Al profesor se debe evaluar e debe valorar  esencialmente por su profesionalismo por su labor docente, formación profesional.
·         Al profesor se debe evaluar por  sus cualidades personales, en relación con la valoración de la escuela.
                  Algunos autores señalan cómo los resultados de esta evaluación terminan también siendo un medio de control no solo de los estudiantes sino además del profesor (Alvarez Méndez; 1993) a quienes se les evalúa, en muchas ocasiones, en función de dichos resultados; con independencia de que lo esperado (promoción, número de aprobado) diverja en su significación: para unos un alto índice de aprobado es muestra de buen trabajo, para otros es falta de exigencia, debilidad.
 En cuanto a la evaluación para la toma de decisiones, la aplican mayormente para asignar una calificación a los alumnos y decidir de acuerdo a la puntuación establecida si son promovidos o no al grado inmediato superior.
            No se hace referencia a la evaluación de procesos, pues generalmente las evaluaciones se limitan a una repetición de  lo explicado por el profesor en clase, por lo tanto se hace referencia solo a la evaluación de producto o evaluación sumativa.
               La nota porta, necesariamente, una pobre información sobre el aprendizaje del estudiante, dado que solo se basa en determinados indicadores y criterios: aquellos que han sido seleccionados al efecto y que no pueden abarcar toda la riqueza del aprendizaje. En la evaluación, como proceso y no como un momento o un acto de determinar una nota, se evalúan otras cosas (Ph. Jackson, 1991, citado por Alvarez Méndez, 1993) que las que se tienen en cuenta usualmente para emitir una calificación. La nota sirve para la administración burocrática del saber, pero no representa el saber.
Los profesores se asignan cierta responsabilidad en la complejidad de la evaluación y dan mayor importancia a que los evaluadores sean internos, es decir, que debe ser el profesor, pero consideran la posibilidad de que puede hacerse una evaluación externa.
¿Cuáles son las teorías implícitas sobre sistemas de planificación de la evaluación?
En torno a las teorías implícitas sobre planificación de la evaluación, se  menciona  que la planificación a largo alcance se considera contraproducente a causa de los cambios imprevisibles de los horarios y las interrupciones.  (Cuestionario anónimo de experiencias docentes);  de igual forma un importante sector de dichos docentes  piensan que un plan debe ser flexible cuando las circunstancias lo requieran. En la  experiencia realizada no se observó  el uso de documentos que evidencien el manejo de un plan de evaluación, a parte del uso regular del registro de notas, no se ha podido verificar expresamente si el docente usa formalmente un documento de lo que espera hacer en materia de evaluación.
 La mejor forma de evaluar es de manera permanente, considerando ésta como constante y gradual.
 La evaluación  debe ser realizada por evaluadores internos preferentemente, aunque no descartan que la evaluación la realicen los externos.

 ¿Cuáles son la teorías implícitas sobre el sistema de calificación y pruebas que tiene el docente en el proceso evaluativo?

En cuanto a las teorías implícitas referentes al sistema de calificación y pruebas derivadas de la aplicación de los  cuestionarios, la mayoría  de los docentes tiene la idea de que la evaluación sin pruebas escritas no tiene validez confundiendo a su vez a la evaluación cualitativa asociada a la calificación por el sistema de letras.  Por otro lado, los docentes no parecen tener mayor conocimiento explícito sobre nuevas formas de evaluación que no sean a través de la participación y la observación.  

Asimismo, aun cuando erróneamente los docentes investigados consideran que el uso de letras es evaluación cualitativa a la que llaman evaluación constructivista, sin embargo, subyace el paradigma de la evaluación normativa, ya que el docente espera tener deficientes, regulares y buenos alumnos al final de cada período formativo.  Estas incoherencias ponen de manifiesto una carencia enorme en el entendimiento de un tema tan crucial como es la evaluación del aprendizaje.

              Asimismo, los profesores utilizan generalmente como instrumento de evaluación, las pruebas, por ser, según ellos, la forma más cómoda de obtener los resultados y muchas veces sin el diseño adecuado de las mismas. No descartando el uso de exámenes, observaciones y actividades  de aula.
             Se ha privilegiado tradicionalmente al examen, en cualquiera de sus formas, como medio de evaluación, lo que le confiere un gran poder compulsivo del aprendizaje. Por otra parte, el contenido evaluado no es, necesariamente, el más importante o central, sino aquel que es susceptible de ser evaluado; “el que resulta más fácil evaluar” (Gimeno, 1993; Fdez. Pérez, 1994).
              En cuanto a las teorías implícitas sobre atribución causal del rendimiento, la mayoría de los docentes sostienen que cuando los alumnos tienen un rendimiento aceptable, es porque el profesor ha hecho un buen trabajo, en el mismo sentido, agregan que los problemas de aprendizaje de los alumnos no son responsabilidad del docente, aún cuando reconocen que el rendimiento deficiente del alumno no sólo es atribuible al alumno. 


B.- Concepciones  de los docentes sobre evaluación en matemáticas

 ¿Cuáles son las concepciones de evaluación  de aprendizajes matemáticos, que tienen los docentes?

A partir de lo señalado por los docentes en cuestión, tanto en el cuestionario cerrado (preguntas 6 al 10), grupos de discusión (preguntas 1 al 4) y entrevistas (preguntas 1 al 10) se podría afirmar  que los  maestros participantes conciben la evaluación como un proceso mediante el cual se puede verificar el logro de los objetivos y contenidos planificados por el docente con la finalidad de dar una ubicación a los alumnos en el grado inmediato superior, mediante una calificación determinada. Aunque se especifica que  la evaluación de objetivos se usa para verificar el logro de los objetivos planeados.

            Reconocen, además, la importancia de la evaluación como herramienta para la toma decisiones, donde establece que la evaluación y la enseñanza deben estar integradas de manera que constituya una parte rutinaria de la actividad docente. Aunque esta toma de decisión está referida principalmente  a promoción de un alumno al grado inmediato superior.

             Consideran a la evaluación como el logro, por parte de los alumnos, de un contenido desarrollado en el aula de clases y por lo tanto, si es logrado el alumno es promovido.
En cuanto al propósito de la evaluación y la expresión de sus resultados, se refleja la connotación cuantitativa que le dan los profesores a la evaluación en matemática. Los aspectos que los profesores consideran deben ser evaluados en matemática son los procedimientos realizados por los alumnos, habilidades, destrezas y  comportamiento en el aula. Se refleja la connotación cuantitativa que le dan los profesores a la evaluación en Matemática, por cuanto consideran que se realiza para colocar una nota.
Un estudio acerca de las prácticas evaluativas en educación básica evidenció que los profesores de Matemáticas orientaban sus criterios de corrección por creencias asociadas al sentido tradicional de la evaluación, es decir, al control, dado que al momento de corregir y calificar sólo verificaban la existencia o no de la respuesta correcta predeterminada, sin solicitar la identificación del patrón o la descripción, caracterización, representación y resolución de problemas simples a partir de variables y operatorias explícitas (Saxe et al. 1997).

¿Cuáles son los instrumentos de evaluación más recurrentes que usa el docente?

En la evaluación en matemática son pruebas y talleres (pruebas en grupo), aunque reconocen la existencia de otros instrumentos, como las escalas de estimación, listas de cotejo, las cuales permiten aplicar la técnica de observación,  que casi no se usan debido al tiempo que utilizan. Las evaluaciones en Matemática se hacen a través de pruebas, las cuales son elaboradas por los profesores de acuerdo con los contenidos planificados.
 En cuanto a la aplicación de los tipos de evaluación, los docentes afirman que solamente se utiliza la evaluación sumativa, por cuanto se busca es asignar una nota o calificación con la finalidad de promover o no al alumno; mientras que en la legislación se establecen tres tipos de evaluación: la diagnóstica, para identificar las actitudes, conocimientos, habilidades, destrezas, intereses y motivaciones de los alumnos; la formativa, con la finalidad de determinar en qué  medida se logran las competencias, contenidos y objetivos programáticos: y la sumativa, cuya finalidad es determinar el logro de las competencias, los contenidos y objetivos programáticos, logros que serán expresados de forma cuantitativa en la tercera etapa de Educación Básica.
Los resultados de otro estudio revelan tensiones entre las concepciones de los profesores sobre la enseñanza y sobre la evaluación. En efecto, si bien ellos declaraban concepciones sobre la enseñanza más cercanas al constructivismo y reconocían, por ejemplo, que los estudiantes eran los actores centrales del proceso educativo, que las matemáticas debían tener una utilidad social y que los errores eran parte constitutiva del aprendizaje, no obstante, a la hora de evaluar controlaban el aprendizaje utilizando pruebas escritas, ya sea de selección múltiple o de respuesta breve, demostrando concepciones evaluativas tradicionales e instrumentales asociadas al control y verificación de los objetivos alcanzados (Gil 2004).
Respecto al tema de los entes evaluadores en matemática, los docentes responden que el único responsable de evaluar debe ser el docente del área. Aunque se acepta  la participación de evaluadores externos, pero sólo, si son capacitados y para acciones puntuales.
Las dificultades que plantea la evaluación en matemática son: el tiempo para desarrollar los objetivos del área, pérdida de tiempo en explicación a los alumnos, mala base; pero no se excluye  como una debilidad la insuficiencia preparación del profesor de matemáticas, en cuanto a evaluación.
En cuanto al docente de matemáticas, consideran que se  le debe valorar  esencialmente por su profesionalismo, por sus cualidades personales  y por su formación científica y didáctica.
En cuanto a  la valoración de los materiales de apoyo, especialmente del texto de matemáticas, consideran que es importante evaluar, prioritariamente el desarrollo de los contenidos y la presentación  de éste. 
En cuanto a  lo  que se debiera  evaluar de las escuelas en relación con la educación matemática, se debe valorar al centro educativo principalmente por  su equipo de profesores, por su proyecto y finalmente por su organización.
 Una serie de creencias y actitudes, determinadas por ciertas posiciones epistemológicas y axiológicas, han marcado distancia entre un currículo propuesto y un currículo alcanzado, produciendo efectos sobre las prácticas evaluativas, situación que se observa al contrastar distintas fuentes de información (instrumentos aplicados y revisión bibliográfica).  En este sentido Moya (2001) señala que algunas de esas creencias y actitudes   que presentan similitudes con lo recopilado, con respecto a los docentes, son las siguientes:
  • Aprender matemática significa manejar un conjunto determinado de destrezas básicas. Por tanto, las evaluaciones en matemática se deben centrar en qué medida maneja el estudiante esas destrezas.
  • Los problemas y las aplicaciones sólo pueden venir después del manejo de las destrezas básicas.
  • Primero enseñamos y luego evaluamos.
  • Los estudiantes aprenden matemática, fundamentalmente, por memorización e imitación.
               De acuerdo a  la información obtenida  en cuanto  a la práctica  evaluativa del docente, producto de sus creencias  se puede concluir que:
·         La labor del maestro como evaluador(a) ha estado más centrada en el producto ó resultado que en la cualificación del estudiante ó que en mediar y/o potenciar el desarrollo cognitivo, axiológico y de aprendizaje. Así se ha descuidado y se cree que se ha deformado, soslayando la función formativa en la práctica pedagógica y en la práctica evaluativa. 

·         Se trabaja con una evaluación, si así lo podemos denominar, puramente sumativa, cuantificadora, es decir, solo notas, una medición que se hace desde el libro-texto ó desde el tablero y que obviamente está centrada, ó su eje de acción es lógicamente en contenidos programáticos, que en la mayoría de los casos se organizan, se “pedagogizan” ó “didactizan”, no desde el estudiante, sino desde el sistema o desde el maestro. Desde esta perspectiva la responsabilidad del maestro se limita a enseñar y medir, pero  no se responsabiliza de alguna forma, por las necesidades, los intereses, problemas y mucho menos por los fracasos del aprendizaje.

                    El genial Albert Einstein, confesaba en su biografía de 1949: “Me asustaba tanto esa compulsión que por todo un año después de rendir un examen  final me envenenaba cualquier meditación sobre problemas científicos”. Y  concluía: “Es casi un milagro que  los todos  de  enseñanza y los tipos de exámenes que enfrentaba,  no hayan asfixiado por completo mi santa curiosidad, pues esa  tierna plantica exige además de estimulación, primero que todo libertad, sin estas  muere irremisiblemente” (Tomado del Libro: Einstein; vida, muerte, inmortalidad, de Kuznetsov, ed. Progreso, 1990).


 C.-   Síntesis de  las conclusiones y principales hallazgos.

                   

   “Con mucha frecuencia las discusiones sobre la legitimidad, la pertinencia o la utilidad de los procesos de evaluación en el ámbito del sistema evaluativo se basan en representaciones mentales, fuertemente cargadas valorativamente, formadas en diferentes momentos de la historia escolar individual o grupal que no suelen  ser coherentes internamente”.
(Elola 2001)
                      A Continuación se presenta a modo de síntesis los principales significados y problemas frecuentes,   derivados del presente estudio. 

 A.- Significados frecuentes.

1.- Se destacan  las opiniones que asocian  a la evaluación  con los exámenes.  Y estos son considerados  como instrumentos de poder que reflejan un estilo de enseñanza.

2.- La emisión  de juicios de valor sobre los resultados de los alumnos, se suele basar en una información muy elemental. La tendencia en la práctica evaluativa es la de simplificar los juicios de valor.

3.- Con frecuencia los instrumentos de evaluación,  se usan a menudo  con fines diferentes para lo que fueron diseñados.  De esta manera las altas calificaciones  se utilizan como  premios  y las bajas calificaciones como castigo, esto les convierte  en un instrumento de control disciplinario.
 Las evaluaciones inscritas en la evaluación tradicional «sobreestiman la excelencia escolar de determinados alumnos y subestiman las de otros, (quienes) por tanto son sancionados, recompensados, orientados, seleccionados injustamente» (Perrenoud, 2001).
4.- Se observa  un notable desfase entre la teoría y la práctica en relación a la evaluación, atribuible a múltiples causas como la burocracia escolar, la presión del tiempo, a la complejidad del proceso, cierta inercia y rutina consolidada en la práctica de la evaluación más tradicional.

5.-Existe una tendencia fuerte  a identificar evaluación como calificación, lo que manifiesta  una vez más el deterioro del concepto mismo de evaluación educativa.

6.- Los instrumentos  de evaluación  que más se utilizan son la pruebas, exámenes, trabajos escritos, los cuales  reflejan inconsistencia en su diseño, presentan poca factibilidad y productividad y no reflejan, en la mayor de los casos,  información válida y pertinente.

7.- Los instrumentos  de evaluación  que habitualmente  se diseñan, se refieren a un número muy reducido de competencias cognoscitivas, muchas veces reducida a  la memorización comprensiva, lo cual deja de lado un conjunto importante de procesos y competencias involucradas  en el aprendizaje.

                  “La variedad  de cnicas e instrumentos es una  necesidad en la atención  a las particularidades de cada  asignatura o disciplina y a la diversidad psicológica de los aprendices, sin que ello invalide el clima de trabajo afectivo entre alumnos y maestros,  pues esto, como diría Piaget, “compromete la alegría de trabajar y a menudo la confianza mutua (González, 1999).


6.- los significados más frecuentes  asociados con la evaluación son las ideas relativas a.
·         El control externo
·         La función penalizadora
·         El cálculo del valor de una cosa,
·         La calificación,
·         El juicio sobre el grado de suficiencia de determinados aspectos.

                La evaluación se conceptualiza como un proceso técnico de “certificación de los productos o resultados de aprendizajes planteados en programas y planes oficiales” (Palau de Mate 2005).


 B.- Problemas recurrentes

                      Las  características mismas de los procesos evaluativos traen como consecuencia  una notable movilización por parte de todos los sujetos que de una manera u otra se ven involucradas en ellos.

                    Existe cierta resistencia  de los docentes ante  las acciones que se generan   de los proceso evaluativos, en parte  debido a la endeble cultura  que en general se observa.

A continuación se señalan algunos  hallazgos, que es  necesario  considerar en  futuros talleres de evaluación.

La evaluación en la complejidad de la formación docente. Es legítimo pensar que  si el modelo de formación docente que sirvió para acreditar su título, debe tener validez para acreditar el aprendizaje de sus alumnos. Este es un tema complejo ya que el mismo proceso que  acredita a  los alumnos como profesores, con la función de enseñar y de evaluar el aprendizaje, se ofrece como modelo de contratación para sus futuras prácticas  evaluativas.

                 Las experiencias escolares acaecidas en el contexto de la cultura escolar en la que se desempeñan les han facilitado la construcción social de creencias respecto de la educación, la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y la disciplina, entre otros aspectos (Wang 2004)

Las teorías implícitas  sobre evaluación. No existe  coherencia entre la dimensión conceptual académica y la dimensión operativa del proceso de evaluación incluido en el proceso de enseñanza. Las teorías implícitas  sobre evaluación, elaboradas desde el rol de estudiante y su práctica  profesional, tienen más fuerzas que los saberes teóricos.

                 Se ha señalado que sus predisposiciones personales constituyen el factor más relevante de su “ser profesor”, y que sus experiencias como estudiantes les han conducido a desarrollar creencias que luego, cuando ellos mismos actúan como profesores, trasladan a la sala de clases (Lortie, 1975 )

Evaluar y describir. Muchos procesos llamados de evaluación se agotan en una primera etapa donde solo se puntualiza un estado  de situación; es decir, solamente presenta una descripción. No se desarrolla la etapa de análisis e interpretación de la información. Aparecen una serie de interrogantes  al respecto: ¿Por qué se describe  sin llegar a evaluar? ¿Es difícil? ¿No se tienen los recursos para ello? ¿No existe el tiempo  para trabajar con mayor profundidad?  Se asevera, que es un proceso complejo  y se tiene  muchas carencias para desarrollarlo como corresponde.

 La evaluación, vista como proceso, contiene la obtención sistemática de información o evidencias sobre el objeto que se ha elegido al efecto y la emisión de un juicio fundamentado sobre dicho objeto. La mayoría de los autores reconocen estos dos procesos o aspectos básicos, mínimos, de la evaluación. De modo sintético Guba et al., (1981), definen a la evaluación como una actividad compuesta de descripción y juicio.

Evaluar y calificar. La calificación propuesta  como una manera de sintetizar e informar los resultados de  un proceso evaluativo, pasa a reemplazarlo, funciona como una descripción e impide retroalimentar el proceso de enseñanza   y del aprendizaje.

                La evaluación sigue siendo considerada, mayoritariamente, como un proceso desvinculado de la enseñanza y destinado simplemente a medir, acreditar o certificar los resultados de aprendizajes y, por lo tanto, como un “acto final desprendido de las acciones propias de la enseñanza y el aprendizaje” (Celman 2005).

Evaluar sin calificar.  Los docentes plantean que  La escuela   generalmente  pide  calificaciones como una manera  de formalizar  la información. Por tanto “debemos  cumplir con la normativa institucional”. Aunque están consientes que se puede evaluar sin calificar, por ejemplo, con un informe analítico de los aspectos logrados y de los que requieren revisión.

Evaluación, calificación y acreditación. La escuela  es la  que acredita  según criterios que están establecidos (generalmente basados en calificaciones), y acredita aquello que el docente propone acreditar. La promoción es una necesidad  de nuestro sistema  escolar organizados en  grados, posibilita el pasar de curso, es una “mini acreditación”. La promoción y acreditación que debieran surgir  como  consecuencia de los procesos de evaluación, esto es  que la calificación debiera sintetizar la información sobre la enseñanza  y el aprendizaje el juicio de valor  que la evaluación provee, se distorsionan y muchas veces no  representan la función  que le corresponde.

             La evaluación, desde este enfoque, se convierte en un fin en sí misma, en una medida de control y en un instrumento punitivo, que ignora las peculiaridades de cada estudiante y que tiene como propósito comprobar el aprendizaje para otorgar una calificación que sólo indica cuánto sabe el estudiante. Es decir, la evaluación se remitiría sólo a ‘contar’ los aprendizajes (Stiggins 2006).

Que evaluar. De esta pregunta  se desprenden otras   que de alguna manera hacen ruido en el docente. ¿Podemos evaluar algo que no hemos enseñado  explícitamente o debemos evaluar solo aquello  que esperamos que se aprendiera? ¿Qué pasa con los resultados no previstos? ¿Se puede aprender  solo  lo que se enseña?  En este sentido, una reflexión cuidadosa sobres este punto es la primera gran respuesta para enfocar la evaluación y tomar una posición  con respecto a la relación  enseñar  y aprender.

  No todo lo que se enseña debe convertirse automáticamente en objeto de evaluación. Ni todo lo que se aprende es evaluable, ni lo es en el mismo sentido, ni tiene el mismo valor. Afortunadamente los alumnos aprenden mucho más de lo que el profesor suele evaluar. Álvarez Méndez (2001)

Contenidos y evaluación. Existe confusión  con respecto al objeto de la evaluación. Generalmente  el docente evalúa contenidos, situación que no estaría mal si se estuviera  haciendo una evaluación del currículo. El objeto de evaluación en el aula es que es capaz de hacer el alumno /a  con los contenidos. Se pueden definir diferentes objetos de evaluación en la enseñanza, pero si se pretende evaluar aprendizajes  lo que se requiere es  saber  lo que ha podido hacer el alumno a partir de los contenidos.

Objetividad de la evaluación.  Para los docentes  la  evaluación es “objetiva dentro de la subjetividad”, la explican como  la relación de los resultados  evaluativos de matemáticas que deben ser exactos. Tal  vez se pueda pensar  en usar con objetividad los criterios elegidos para el análisis de valoración, pues la necesidad de  enunciar juicios de valor y la presencia simultánea de valores  en juego complejizan  la situación y hacen  difícil pensar en evaluaciones objetivas.

 Los resultados de un estudio que a los estudiantes de nivel básico les resultaba difícil comprender los criterios de evaluación, es decir, saber por qué un ejercicio está bien o mal resuelto, debido a que percibían que sus profesores/as sólo se fijaban en las “respuestas correctas o incorrectas”, o “cuántos problemas he hecho bien y cuántos mal”, “lo rápido que lo hago” y, en algunos casos, en aspectos formales tales como buena letra, orden y comportamiento (Bliem et al. 1995).

La evaluación y su función retroalimentadora   y de dar cuenta.  Los profesores declaran  cumplir con esta función  de la evaluación; pero les aparecen una serie de interrogantes  en relación a su cumplimiento, ¿Cómo puede cumplirse esta función? ¿Qué recursos  utilizar para que se cumpla? ¿Qué debe incluir la retroalimentación’? ¿A quién retroalimentar? ¿Cómo asegura que sea recibida y aprovechada? ¿Cómo asegurar que el colegio procese?

 Es preciso, en consecuencia, tomar conciencia respecto de la importancia de reflexionar críticamente sobre las creencias y dificultades implícitas en la realización del proceso evaluativo, dado que es “una actividad ‘con mucho en juego’ para alumnos, docentes y escuelas” (Earl et al., 2003).