Juventud divino tesoro.
Juventud divino tesoro.
El vivir es divino.
divino es vivir.
el tesoro del país está en la juventud.
vivir es morir de a poco.
De a poco se muere.
Donde esta mi país?
lunes, 22 de diciembre de 2014
.jpg)
El estado y la violencia
Costado Departamento Provincial de Educación, Colchagua. San Fernando
Fotografía: M.CintyaB.G.
Los jóvenes sienten la necesidad imperiosa de comunicar aquello que los medios imperantes, no atienden. Ante la imposibilidad de ser escuchados, las paredes reciben el rasgar de sus plumones para gritar al transeúnte.
Las Murallas de San Fernando se transforman en páginas, cual libro abierto de declaraciones, que muestran el verdadero pensamiento de una juventud ausente que empuja por ser presente.
.
“El estado cuestiona el uso de la violencia, pero no tiene problemas, en usarla cuando ve afectados los intereses de los poderosos”
Fotografía: M.CintyaB.G.
Los jóvenes sienten la necesidad imperiosa de comunicar aquello que los medios imperantes, no atienden. Ante la imposibilidad de ser escuchados, las paredes reciben el rasgar de sus plumones para gritar al transeúnte.
Las Murallas de San Fernando se transforman en páginas, cual libro abierto de declaraciones, que muestran el verdadero pensamiento de una juventud ausente que empuja por ser presente.
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“El estado cuestiona el uso de la violencia, pero no tiene problemas, en usarla cuando ve afectados los intereses de los poderosos”
“Todo Estado está fundado en la violencia”, dijo Trotsky en Brest-Litovsk […] La violencia no es, naturalmente, ni el medio normal ni el único medio de que el Estado se vale, pero sí es su medio específico.
Estado es aquella comunidad humana que, dentro de un determinado territorio reclama (con éxito) para sí el monopolio de la violencia física legítima. Lo específico de nuestro tiempo es que a todas las demás asociaciones e individuos sólo se les concede el derecho a la violencia física en la medida en que el Estado lo permite. El Estado es la única fuente del ‘derecho’ a la violencia.
El Estado, como todas las asociaciones políticas que históricamente lo han precedido, es una relación de dominación de hombres sobre hombres, que se sostiene por medio de la violencia legítima. Para subsistir necesita, por tanto, que los dominados acaten la autoridad que pretenden tener quienes en ese momento dominan. ¿Cuándo y por qué hacen esto? ¿Sobre qué motivos internos de justificación y sobre qué medios externos se apoyan esta dominación?
Estado es aquella comunidad humana que, dentro de un determinado territorio reclama (con éxito) para sí el monopolio de la violencia física legítima. Lo específico de nuestro tiempo es que a todas las demás asociaciones e individuos sólo se les concede el derecho a la violencia física en la medida en que el Estado lo permite. El Estado es la única fuente del ‘derecho’ a la violencia.
El Estado, como todas las asociaciones políticas que históricamente lo han precedido, es una relación de dominación de hombres sobre hombres, que se sostiene por medio de la violencia legítima. Para subsistir necesita, por tanto, que los dominados acaten la autoridad que pretenden tener quienes en ese momento dominan. ¿Cuándo y por qué hacen esto? ¿Sobre qué motivos internos de justificación y sobre qué medios externos se apoyan esta dominación?
“En principio existen tres tipos de justificaciones internas, de fundamentos de la legitimidad de una dominación. En primer lugar, la legitimidad del ‘eterno ayer’, de la costumbre consagrada por su inmemorial validez y por la consuetudinaria orientación de los hombres hacia su respeto. Es la legitimidad ´tradicional’, como la que ejercían los patriarcas y los príncipes patrimoniales de viejo cuño. En segundo término, la autoridad de la gracia (carisma) personal y extraordinaria, la entrega puramente personal y la confianza, igualmente personal, en la capacidad para las revelaciones, el heroísmo u otras cualidades de caudillo que un individuo posee. Es esta autoridad ´carismática´ la que detentaron los profetas o, en el terreno político, los jefes guerreros elegidos, los gobernantes plebiscitarios, los grandes demagogos o los jefes de los partidos políticos. Tenemos, por último, una legitimidad basada en la ‘legalidad’, en la creencia en la validez de preceptos legales y en la ‘competencia’ objetiva fundada sobre normas racionalmente creadas, es decir, en la orientación hacia la obediencia a las obligaciones legalmente establecidas; una dominación como la que ejercen el moderno ‘servidor del Estado’ y todos aquellos titulares del poder que se asemejan a él.”
Extracto de una conferencia ofrecida por
Max Weber ante la Asociación de Estudiantes
de Munich, durante el invierno de 1919.
Max Weber ante la Asociación de Estudiantes
de Munich, durante el invierno de 1919.
El cambio educativo y la mejora escolar desde el contexto de la supervisión
“El
cambio educativo y la mejora escolar no
son responsabilidad sólo de los profesores innovadores sino también de los
supervisores que los asesoran e impulsan
con su práctica profesional. La atribución de nuevas responsabilidades a los
establecimientos escolares obliga a que los sistemas de apoyo externo y los
profesionales que los integran (asesores, formadores, supervisores,
inspectores...) acomoden sus funciones a la nueva situación e inicien métodos
de trabajo y prácticas profesionales novedosos.
Desde esta primicia
abordaré la temática del cambio educativo y la mejora escolar.
“Ningún cambio será más fundamental (para la mejora de la educación
escolar) que una Amplía expansión de la capacidad de los individuos y de las
organizaciones para comprender y abordar el cambio». Michael Fullan (2002
Durante la
década de los 60 y 70 tanto en Estados Unidos como en Inglaterra se pensaba que
para que una escuela mejorara, bastaba con aplicar los conocimientos de
investigaciones o experiencias exitosas en otras escuelas mediante el simple
traspaso o difusión de estas ideas a los docentes.
Existía un patrón común que se desarrollaba fuera de las escuelas y se transmitía a ellas desde arriba, siguiendo el modelo IDDA (Investigación – Desarrollo – Difusión – Adopción). Los actores escolares e implementadores de estos cambios jugaban un papel muy pasivo y limitado en el proceso. Se creía que lo importante era la innovación en sí misma, olvidando que los profesores y equipos directivos pudieran tener o no la capacidad para innovar, olvidando su disposición y punto de vista ante el cambio. El resultado de este tipo de intentos de mejora escolar, pese a los recursos invertidos, fue bastante malo.
Existía un patrón común que se desarrollaba fuera de las escuelas y se transmitía a ellas desde arriba, siguiendo el modelo IDDA (Investigación – Desarrollo – Difusión – Adopción). Los actores escolares e implementadores de estos cambios jugaban un papel muy pasivo y limitado en el proceso. Se creía que lo importante era la innovación en sí misma, olvidando que los profesores y equipos directivos pudieran tener o no la capacidad para innovar, olvidando su disposición y punto de vista ante el cambio. El resultado de este tipo de intentos de mejora escolar, pese a los recursos invertidos, fue bastante malo.
Las lecciones que trajeron estos fracasos dieron lugar a proyectos que consideraban las características de los centros educativos y de sus actores para poner en marcha procesos de cambio. Se comprendió que la forma en que se lleva un cambio a la práctica, no una buena idea en sí misma, determina en gran medida la respuesta (resistencia/aceptación) por parte de los centros educativos y que es la cultura de los centros educativos el filtro por el cual las propuestas de mejora pueden llegar a la escuela.
En Chile
por ejemplo la Ley de Subvención Escolar Preferencial es un ejemplo de política
educativa que se nutre de estas influencias, ya que a diferencia de varias
iniciativas anteriores, sitúa al centro educativo como protagonista de su
mejora.)
Desde la perspectiva
cultural, el cambio educativo se construye en un proceso de mediación –
interacción entre las propuestas de innovación y el conjunto de creencias,
disposiciones y actitudes del profesorado y del centro educativo que van a
condicionar en gran parte, el funcionamiento de la innovación en los contextos
importantes de cada centro educativo. (Olson, 1982).
Fullan (1991) advierte
que en “realidad, las reformas educativas llegan a ser lo que los profesores
son capaces de hacer en la práctica con las mismas”
Cuando hablamos de
cambio, nos estamos refiriendo a un proceso, no a un proceso puntual en la vida
de la organización, en su conjunto, y cada uno de sus miembros van a aprender
nuevos modos de pensar y actuar. (Fullan, 1990). El cambio como mejora en una
institución educativa no ocurre de forma automática e inmediata, ni tampoco
consiste en realizar acciones puntuales e innovadoras de cuando en cuando. El
carácter del proceso conlleva el desarrollo de determinados pasos o etapas de
mejora a lo largo del tiempo, a través de los cuales el centro educativo va
realizando ese aprendizaje que le permite ser y funcionar de un modo distinto a
cómo venía haciéndolo.
El cambio en los centros
educativos habrá de ser una tarea colectiva que conlleve a mejorar la actividad
de las aulas y, sobre todo, a mejorar las dimensiones organizativas que inciden
ya sea directa o indirectamente, en la enseñanza: las relaciones de
coordinación, el clima, la cultura escolar, etc.
Esta es una consideración
importante porque pone de manifiesto que el propio centro educativo el que ha
de ser sujeto de cambio. Ello significa que ha de pensar en el cambio escolar
como un proceso de capacitación no sólo
de las personas que trabajan en la institución, sino también del propio centro
como tal. Porque el cambio no sólo es implantar, el cambio ha de ser un contexto
y espacio para que el centro educativo aprenda a desarrollar capacidades
nuevas, de modo que pueda ir modificando su propia cultura con vistas a
configurarse como una organización capaz de aprender procesos continuos de
mejora.
La escuela como organización
será sujeto de aprendizaje, y es ella la que ha de ir desarrollando nuevos
valores, creencias y normas que posibiliten que todos sus miembros se
comprometan con dinámicas de renovación y mejora.
El cambio no es sólo una
cuestión de procedimientos y técnicas; el cambio en la escuela comporta un
compromiso ideológico, requiere una fundamentación reflexiva y deliberada sobre
qué cambiar, en qué dirección, para qué; requiere también un determinado clima
que propicie la disposición de indagar, reflexionar, replantear, descubrir...La
cuestión no es sólo hacer cosas nuevas
por el hecho de que sean novedosas. Todo cambio conlleva, entre otras cosas,
definir claramente la filosofía y metas del cambio, y en definitiva, ha de
suponer un compromiso ideológico con determinados valores y modos de hacer las
cosas dentro del centro educativo.
El cambio educativo y la
mejora escolar no son responsabilidad
sólo de los profesores innovadores sino también de los supervisores que los asesoran e impulsan con su práctica profesional. . La
atribución de nuevas responsabilidades a los establecimientos escolares obliga
a que los sistemas de apoyo externo y los profesionales que los integran
(asesores, formadores, supervisores, inspectores...) acomoden sus funciones a
la nueva situación e inicien métodos de trabajo y prácticas profesionales
novedosos.
Michael Fullan (2002) [1]ha
sintetizado nueve lecciones básicas que surgen de este nuevo paradigma del cambio dinámico, considerando las
creencias tanto por los docentes y la
supervisión y que deben ser tenidas en
cuenta por la supervisión escolar:
1. No se puede mandar lo
que las escuelas tienen que hacer.
2. El cambio en educación supone un avance hacia
algo que es parcialmente desconocido e
implica incertidumbre y necesidad de aprender continuamente.
3. Los problemas son
inevitables en los procesos de cambio y
sólo a través de ellos es posible encontrar nuevas soluciones.
4. La previsión detallada
de todo lo que va a implicar el cambio
tiene el riesgo de no acertar en la previsión.
5. El individualismo y el
colectivismo deben tener igual poder. La colegialidad y el aporte individual deben caminar juntos.
6. Ni la centralización
ni la descentralización funcionan de forma independiente. Las escuelas y los supervisores se necesitan mutuamente y
deben mantener una continua negociación.
8. Las Instituciones
escolares deben mantener conexión con su comunidad escolar y con su entorno.
9. Los responsables de
las innovaciones educativas y de la mejora de las escuelas son todos los que están implicados en su
funcionamiento, también los
administradores y supervisores.
Los procesos
de transformación y la atribución de nuevas responsabilidades a los
establecimientos escolares, obliga a que los sistemas de apoyo externo, los
supervisores educacionales, acomoden sus funciones a la nueva situación e
inicien métodos de trabajo y prácticas profesionales acordes a las exigencias
actuales.
La calidad de la
supervisión escolar está orientada a ayudar y asesorar a los equipos técnicos
comunales y escuelas, a ejercer un
liderazgo democrático, a establecer fuertes lazos morales con los miembros de
la comunidad donde se desenvuelve y a evaluar los resultados de los logros
obtenidos en busca de alcanzar en forma efectiva los objetivos propuestos,
creando las condiciones adecuadas de acuerdo a las necesidades educativas.
El
cambio en la supervisión
El cambio fundamental de
la supervisión en este sentido, es la de transformarse de repetidores de las política ministeriales,
portavoz educativo y director ejecutivo en un [2]sistema
relativamente homogéneo a otro en el que predomina la negociación y el
tratamiento de conflictos entre diversos grupos e intereses.
El objetivo final de la
supervisión escolar es mejorar los procesos de enseñanza/aprendizaje y el
funcionamiento de las escuelas. Ejercer una supervisión orientada a la
consecución de la mejora supone priorizar el desarrollo de la función de
asesoramiento y apoyo a las escuelas y al profesorado para conseguir crear en
los establecimientos escolares unas condiciones organizativas, sociales y
culturales que faciliten el desarrollo de propuestas de innovación y
cambio.
El
modelo de asesoramiento colaborativo.
El
asesoramiento en educación se perfiló en torno a dos grandes modelos: el modelo
de intervención de expertos y el modelo de colaboración de facilitadores. En el
primero, que es funcional a la implantación de cambios externamente diseñados,
la legitimidad y autoridad del asesor se basa en el dominio de cuerpos
específicos de conocimientos externos a la escuela, mientras que en el modelo
de facilitación/colaboración, que se centra en el desarrollo institucional o en
la reconstrucción interna de cambios externamente inducidos, que opera sobre la
base de esquemas de relación cooperativos, se privilegia la dimensión de los
procesos de cambio y la formación profesional que posibiliten compromisos de
automejora.
El
asesoramiento entendido como colaboración y apoyo a los procesos de cambio que,
como protagonistas, encaran las escuelas y los profesores, guarda coherencia
con una gestión del cambio que tienden a fortalecer la profesionalización y la
autogestión del cambio. Este tipo de asesoramiento implica el desarrollo de
procedimientos claramente diferentes del expertismo. Tres principios de
procedimientos pueden resumir las características del modelo de asesoramiento
colaborativo: a) “trabajar con” las escuelas y profesores, en vez de intervenir
sobre ellos; b) más que aplicar, desarrollar y c) constituirse como
mediación/enlace entre el conocimiento pedagógico acumulado y los profesionales
que trabajan en él.
El
asesoramiento colaborativo trabaja en la construcción de visiones múltiples que
reflejen la complejidad de los puntos de vista en juego y en la promoción, a
partir de una actitud problematizadora y reflexiva, de una mejor comprensión de
las necesidades, los acuerdos y las alternativas para el cambio.
Por
último, la formación profesional, la investigación sobre la propia práctica y
el acceso a experiencias provenientes de otros contextos que pudieran resultar
significativas no son prácticas separadas del asesoramiento. Por el contrario,
un asesoramiento de carácter colaborativo contiene y articula estos procesos
esenciales que caracterizan su labor.
El
asesoramiento que el supervisor proporciona a los centros y al profesorado debe
entenderse fundamentalmente como una función educativa, formativa y de
capacitación; como un proceso relacional en el que trabaja en colaboración con
ellos y con otros agentes educativos utilizando el conocimiento disponible para
la resolución de problemas institucionales que tengan que ver con la práctica
educativa y su mejora. Esta concepción sitúa el asesoramiento externo en un
contexto de dinamización, implicación, participación y colegialidad.
Asesorar
se convierte en un proceso de mediación dialéctica que contribuye a hacer
reflexiva e investigadora la práctica educativa, un proceso de facilitación de
relaciones críticas y reflexivas entre el conocimiento disponible sobre
educación y los contextos y problemas concretos de los centros y de los
profesores que son quienes tienen el papel fundamental en la modelación de la
práctica educativa y en la construcción de conocimiento desde ella.
“El
asesoramiento de colaboración es un proceso interactivo que permite a grupos de
sujetos con diversos grados de conocimiento generar soluciones creativas para
la resolución de problemas definidos mutuamente” (West e Idol, 1987)[3]
Este estilo de
supervisión pretende que las escuelas se vayan convirtiendo en comunidades profesionales de aprendizaje
interactivas y responsables. La supervisión puede influir de manera
determinante en la mejora escolar y para ello se ha de trabajar de manera colaborativa.
En este sentido menciono algunas
estrategias colaborativas en que la presencia de la supervisión, tiene gran
relevancia:
Ejercer
un liderazgo democrático y comunitario
El
liderazgo debe ser concebido como una función que puede ser desempeñada por diferentes
personas que, con una función de servicio a los demás[4],
deciden trabajar para que las instituciones
escolares alcancen más altos niveles de satisfacción y de desarrollo
Estimular
y apoyar los programas y planes de innovación o mejora
Numerosos estudios
demuestran que el cambio educativo en
las escuelas raramente se inicia sin un mediador y que los supervisores juegan
un papel significativo en el inicio de los proyectos de cambio
tanto en los que son externos a las escuelas como en los internos. El
supervisor tiene la responsabilidad formal de estimular y apoyar el cambio por lo que se puede afirmar que debe jugar el
papel de agente de cambio.
Capacitar
a los directores y jefes técnicos de las escuelas y liceos
para la gestión del cambio.
La práctica totalidad de
los estudios realizados sobre eficacia
escolar muestran que tanto el liderazgo primario (supervisor) como el
secundario son factores clave en mejora de las escuelas. En consecuencia, el
primer ámbito de intervención de la
supervisión escolar es el asesoramiento orientado a la dirección
escolar. No debe olvidarse que todas las escuelas que progresan y mejoran
tienen al frente a un director capacitado para dirigir la mejora y el cambio.
Además es muy importante
instalar competencias en los jefes
técnicos de los liceos y escuelas, que permitan una efectiva gestión
curricular.
El
objetivo final de la supervisión escolar es mejorar los procesos de
enseñanza/aprendizaje y el funcionamiento de los centros. Ejercer una
supervisión orientada a la consecución de la mejora supone priorizar el
desarrollo de la función de asesoramiento y apoyo a las escuelas y al
profesorado para conseguir crear en los centros escolares unas condiciones
organizativas, sociales y culturales que faciliten el desarrollo de propuestas
de innovación y cambio.
Este
estilo de supervisión pretende que los centros escolares se vayan convirtiendo
en comunidades profesionales de aprendizaje interactivas y responsables.
Los establecimientos educacionales
tienen capacidad para mejorar por ellos mismos siempre que tengan las
condiciones adecuadas. Por tanto, es responsabilidad de las instancias externas
realizar las intervenciones y proveer los medios necesarios para que dichas
condiciones se hagan realidad. No debe olvidarse que, si la supervisión escolar
no contribuye de forma planificada a promover el desarrollo de los centros,
está contribuyendo por defecto a su estancamiento.
“La
labor de los responsables administrativos consiste fundamentalmente en ampliar
las habilidades y el conocimiento de las personas que forman parte de la
organización, creando una cultura común de expectativas acerca del uso de esas
habilidades y conocimientos, uniendo todas las piezas de la organización en una
relación productiva mutua y evaluando a los individuos por su contribución al
resultado colectivo” (Elmore, 2000)[5]
En sisntonía con lo que hemos
aprendido de Fullan, hemos llegado a
reconocer que, si bien desde la política educativa se pueden implantar cambios,
éstos no llegan a formar parte viva de las escuelas para convertirse en mejoras
si no se sitúa al profesorado en un papel de agente de desarrollo curricular
capaz de provocar un desarrollo organizativo interno de las instituciones
escolares. Los cambios educativos, por tanto, tienen que generarse desde el
exterior mediante la asesoría externa
(Supervisión ministerial) y sobre todo
desde dentro y capacitar a la escuela
como conjunto para desarrollar su propia cultura innovadora: incidiendo
en la estructura organizativa y laboral, rediseñando los contextos laborales y
las funciones, o potenciando la toma de decisiones y el desarrollo
institucional u organizativo. O lo que es lo mismo, implicando al profesorado
en un análisis reflexivo de sus prácticas.
No resulta posible lograr el cambio educativo mediante la suma
coordinada de esfuerzos individuales por muy excepcionales que pudieran ser. Lo
que no quiere decir, que la excepcionalidad docente de los profesores y
profesoras como individuos, sea el mejor punto de partida para la capacitación
del equipo. El equipo educativo no es una suma de individuos sino una realidad
organizativa construida en las interacciones de carácter profesional entre sus
miembros.
En definitiva hemos de enfrentar los procesos de
cambio sin miedos, con ilusión y pensando que toda la vida es un cambio
dirigido hacia el crecimiento y la mejora. Y, visto desde esta perspectiva,
¿por qué no embarcarse en nuevos proyectos?
BIBLIOGRAFIA
Sergiovanni, T. J. y Starrat, R. J. (1983): Supervisión: Human
perspectives. Nueva York:
McGraw-Hill Book Company.
Siroknit, K.A. (1994). La escuela
como centro del cambio. Revista de Educación.
Margarita
Zorrilla Fierro, "La supervisión escolar en el centro de una
gestión institucional renovada", en Cero en conducta, núm. 38-39,
año 10, México, enero-abril, 1995
Roberto Pascual, "La gestión
educativa ante la renovación y el cambio", Narcea, Madrid,
Díaz, Ángel. (1999). Perspectivas de la Supervisión Escolar como Ámbito de
Mejoramiento de la
Calidad y la Equidad de la Educación Básica.
Uhia, Agustín. (1961). Dinámica de la Supervisión. Colombia: Librería Voluntad.
West
e Idol, 1987)[1]
School consultation (Part I). an interdisciplinary perspective on
theory,
models, and research. Journal of Learning Disabilities,
Luis
H. Navarro N. “Asesoría técnica a las escuelas y liceos: análisis y elementos
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Luís Navarro
y Sonia Perez. La supervisión técnico pedagógica en
Chile .Instituto internacional de planeamiento de la
Educación .BOLETIN 1
Bolívar, A. (1999): Cómo mejorar los centros educativos. Barcelona:
Síntesis.
Bolívar, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones
que aprenden. Promesa y realidades. Madrid: La Muralla.
Domingo, J. (coord.) (2001) Asesoramiento al centro educativo.
Colaboración y cambio en la institución. Barcelona:
Octaedro.
Elmore, R.F. (2000). Building a new structure for school leadership. Washington: Albert Shanker Institute. http://www.shankerinstitute.org
Escudero, J. M. y Moreno, J. M. (1992): El asesoramiento a
centros educativos. Madrid:
Consejería de Educación y Cultura de la Comunidad de Madrid.
Fullan, M. (2002): Los nuevos significados del cambio. Barcelona:
Octaedro.
Fullan, M. (2002): Las fuerzas del cambio. Explorando las
profundidades de la reforma
educativa. Madrid: Akal. Profesorado, revista de currículum y formación
del profesorado, 6 (1–2), 2002
Rodríguez, M. M. (1996): El asesoramiento en educación. Archidona:
Aljibe.
Santos, M. A. (2000): La escuela que aprende. Madrid:
Morata.
[1] Michael Fullan
(2002)
Fullan, M. (2002): Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la
reforma educativa. Madrid: Akal.
[2] La supervisión se
transforma en un acompañamiento real a
los establecimientos, para mejorar la gestión educativa. En la cual la relación con las escuelas es de vital importancia.
theory, models, and
research. Journal of Learning Disabilities,
[4] Los principios básicos de
la supervisión colaborativa son a) “trabajar
con” las escuelas y profesores, en vez de intervenir sobre ellos; b) más que
aplicar, desarrollar y c) constituirse como mediación/enlace entre el
conocimiento pedagógico acumulado y los profesionales que trabajan en él.
Institute. http://www.shankerinstitute.org
La gestión de las escuelas rurales multigrados y la presencia del MINEDUC
RESUMEN
“Cuando se intenta realizar un trabajo de
sistematización y racionalización en la gestión pedagógica y administrativa de
la escuela rural, surgen inmediatamente ciertos problemas, que no han sido
considerados por las herramientas teóricas de las que dispone actualmente la
administración educacional, las que han sido pensadas para el trabajo en otro
tipo de organizaciones educativas”. Cf. Blanco M. Augusto.” Reenfocar la gestión en la escuela rural
No cabe duda que las temáticas relativas a la gestión de organizaciones
escolares están cobrando, cada día, mayor relevancia en el ámbito educacional.
Mucho se ha estado elaborando últimamente acerca de la importancia clave que
tendría una buena gestión administrativa y pedagógica para el logro de niveles
crecientes de calidad en los resultados educativos que ostenta la escuela.
Por otro lado, durante el último tiempo se han estado realizando esfuerzos
para que las instituciones educativas racionalicen sus procesos de gestión y
los desarrollen de una manera más técnica e informada. A este esfuerzo de
transferencia tecnológica y de conocimientos han concurrido el MINEDUC y
diferentes instituciones, dentro de las cuales han sido fundamentales las
universidades y otras organizaciones que trabajan en el ámbito educativo.
Estos esfuerzos realizados, no han conocido distinciones en términos del
tipo de organización escolar de que se trate: por igual se han perfeccionado
directores de colegios completos, liceos y escuelas; tanto del ámbito urbano
como del rural.
Poco a poco, la escuela ha ido haciendo suyo un modo de pensar y de
proceder que toma en cuenta los factores administrativos y organizacionales
como parte del trabajo educativo, no como una tarea más que se debe realizar,
sino como una preocupación verdadera por mejorar los procesos administrativos,
pues se reconoce el aporte que una gestión escolar de calidad puede hacer al
mejoramiento de los aprendizajes de los niños y jóvenes estudiantes de nuestro
país.
Sin embargo y, pese a los esfuerzos en capacitación y transferencia que se
han estado realizando, pareciera ser que los mecanismos de gestión escolar
que en otras realidades se implementan
con gran afán, no han tenido el suficiente éxito en su implantación al interior
de la realidad de la escuela rural.
“Es evidente que la escuela rural presenta diversas singularidades que
hacen que requiera un análisis, también particular, desde la perspectiva
educativa y, para nuestro efecto, desde la perspectiva de la gestión escolar.
En efecto, la escuela rural posee dos componentes clave, sin los cuales es
imposible pensar un modelo de gestión de la misma que, dando cuenta de sus
especificidades, pueda realizar procesos de desarrollo administrativo y
organizacional, con los resultados que se espera conseguir.” Cf. Blanco M. Augusto.” Reenfocar la gestión en la escuela rural ”.
En el presente trabajo
abordaremos aquellas particularidades propias
de la escuela rural, atenderemos a sus desafíos y a las razones de lo
problemática que ha resultado la implantación de ciertas herramientas de
gestión en ese contexto. La participación del Ministerio de Educación a través
de la supervisión y de la
asesoría dependiente de los
Departamentos de Educación provincial.
Finalmente, y a la luz de lo anterior, se esbozarán algunas recomendaciones de trabajo para la
utilización de herramientas de gestión en la escuela rural, que representen un
verdadero impacto para el logro de los objetivos que ella misma se plantea.
Un poco
de contexto
El currículo nacional es único para todas
las escuelas del país y
no contempla la
especificidad de cada escuela, ni su
contexto social ni geográfico. Todas las
propuestas pedagógicas y la
instalación de modelos de gestión
por muchos años no contemplaron la realidad de las escuelas rurales
, especialmente de aquellas
que tienen cursos combinados.
El medio rural chileno es un conjunto de zonas o territorios
diversos. Cada uno de ellos es un espacio geográfico con identidad, producto
histórico de la tradición en que se definen particulares formas de vida.
Las escuelas multigrado de estos territorios presentan
una gran heterogeneidad, lo que se traduce en experiencias educacionales
diversas para los estudiantes. La estructura de sus cursos combinados plantea
un desafío curricular y pedagógico mayor para el docente, que en muchos casos
debe encargarse de la gestión y de la docencia de todos los cursos en forma
simultánea.
Desde 1992, se ha
desarrollado una propuesta pedagógica cuyos objetivos responden a la diversidad
cultural, geográfica y étnica que se vive en las escuelas rurales. Se abandona
el intento de homogeneizar la educación y se postula que sólo desde la
diferencia específica se puede llegar a construir una educación en que los
aprendizajes de los niños sean pertinentes y consistentes a la realidad de
ellos, sea ésta la ciudad, el campo o las zonas más aisladas.
Microcentros
Los microcentros
se originaron en el marco del Programa MECE/BASICA/RURAL, que tuvo como foco de
atención el mejoramiento de los procesos internos del sistema escolar y de los
resultados de aprendizaje, a través de una nueva pedagogía. El programa, como
el resto de la reforma educacional chilena, no concibió que las innovaciones
educativas pudieran lograrse por decreto. Al contrario, este programa consideró
que era necesario un cambio por parte de los docentes en la manera de pensar la
educación y la forma en que se creaban e implementaban las políticas
educativas. Bajo esta nueva óptica se
plantearon los objetivos fundamentales del Programa MECE/BASICA/RURAL, que son:
a)
Mejoramiento sistemático en amplitud, profundidad y
relevancia de los aprendizajes de competencias culturales de base en los
alumnos de escuelas multigrado rurales incompletas hasta con tres profesores,
en torno a los ejes del dominio de la lengua oral y escrita y el pensamiento
matemático.
b)
Desarrollo de la capacidad de iniciativa pedagógica y
curricular de las escuelas a través de mecanismos descentralizadores efectivos.
c)
Incremento de la capacidad de emprender de los
profesores en sus unidades educativas, posibilitando la innovación permanente
en los procesos de enseñanza aprendizaje en las escuelas multigrado de hasta
tres profesores.
La creación de microcentros
representa una diferencia con la política anterior en materia de educación
rural en la que no se consideraba un tratamiento especial de las escuelas
rurales, salvo por el hecho de organizarlas como uni, bi o tridocentes. Anteriormente a la creación de los
microcentros las políticas educativas no consideraban el aislamiento de los
profesores rurales y la necesidad de innovar pedagógicamente para cerrar la
brecha de aprendizaje entre los estudiantes en las áreas rurales y las áreas
urbanas.
Fundamentación, principios o cuerpo teórico que
sustenta la innovación
La política de crear
microcentros se sustenta en al menos tres supuestos. El primer supuesto es que
la situación de cada escuela rural es diferente. En segundo término la
estrategia de microcentros supone que los profesores rurales son quienes poseen
el conocimiento más fidedigno y adecuado de la situación que enfrentan las
escuelas. El tercer supuesto es que el diálogo entre profesores y el apoyo de
los supervisores—como facilitadores más que inspectores—son necesarios para
fomentar la innovación pedagógica y paliar la sensación de aislamiento.
Finalmente, la estrategia de microcentros supone que el intercambio de
experiencias, la capacitación docente, la innovación pedagógica y la motivación
de los profesores son la combinación necesaria para mejorar los aprendizajes de
los alumnos que asisten a las escuelas rurales uni, bi y tridocentes.
Propósitos de la innovación, para qué la innovación
Los
supervisores del Ministerio de Educación prestan la asistencia técnica a los
microcentros, pero la organización y coordinación está en manos de sus
profesores integrantes. En él se diseña en forma colaborativa la innovación
curricular para las escuelas de la localidad y se lleva a cabo el análisis, el
seguimiento y la evaluación de las experiencias de enseñanza aprendizaje que se
han realizado.
El
conjunto de estas iniciativas constituye una estrategia articulada para
movilizar a los actores de la experiencia escolar en una dinámica curricular
proactiva que apunta a: (a) la habilitación de los niños para aprender a
aprender, (b) a usar sus conocimientos y destrezas para resolver situaciones
concretas, (c) a participar activamente en la construcción colaborativa de
soluciones, (d) a comprometerse con los resultados de sus labores y (e) a
reconocer el valor y las posibilidades de una vida agro-rural asumida con
responsabilidad.
Como antes se
mencionó, los profesores rurales se reúnen en los microcentros alrededor de una
vez al mes. En dichas reuniones los
docentes intercambian experiencias y, basados en su conocimiento de la
situación de las escuelas, generan estrategias de acción destinadas a mejorar
los niveles de aprendizaje de los niños que asisten a cada una de las escuelas
suscritas al microcentro.1
Al inicio del
programa MECE/BASICA/RURAL, las reuniones de los microcentros se llevaban a
cabo por iniciativa de los supervisores, quienes se encargaban de la
organización. Sin embargo, con el paso
del tiempo, los profesores afiliados a los microcentros se apropiaron de la
iniciativa y los microcentros adquirieron autonomía.
_______________
1 “Los profesores de las escuelas rurales multigrado
podrán realizar una reunión técnico-pedagógica al mes, llamada microcentro,
equivalente a la suma de las dos horas semanales de reunión técnica de los
establecimientos educacionales con dotación completa de profesores por curso”.
(Artículo 1º, Decreto 968 EXENTO
En este punto
es preciso señalar que si bien la estrategia de crear microcentros deposita
gran parte de la confianza y responsabilidad en los docentes, esto no implica
que el Estado-en este caso el Ministerio de Educación- los abandone. Al
contrario, las reuniones de los microcentros son constantemente apoyadas por el
Ministerio de Educación.
Las reuniones
de los microcentros, además del intercambio de experiencias, tienen dos
objetivos concretos como son la planeación de la implementación de los
rediseños curriculares y la formulación y ejecución de los proyectos de
mejoramiento educativo. En estas tareas
el Ministerio de Educación, a través de los supervisores, apoya
sistemáticamente a los microcentros mediante actividades de capacitación y
seguimiento. Cabe mencionar que el rol
de los supervisores pasó de inspectoría a la facilitación de las iniciativas y
actividades de los docentes, especialmente en los temas del rediseño curricular
y los proyectos de mejoramiento educativo.
La
implementación del rediseño curricular en las escuelas rurales requiere de una
asesoría pedagógica constante para atender a los problemas específicos de cada
escuela o microcentro. En este sentido, la función de la supervisión se ha
transformado en un proceso de capacitación en la tarea que es desarrollada por
los supervisores técnico-pedagógicos de los Departamentos
Provinciales
del Ministerio de Educación. Estas actividades de capacitación se realizan
periódicamente en un tercio de las escuelas y al menos en el 50% de las
reuniones de microcentros.
La
implementación de la estrategia de microcentros no ha estado ausente de
obstáculos y dificultades. Por ejemplo, los supervisores han detectado
problemas en las acciones de capacitación en los microcentros, ligadas,
principalmente, a las posibilidades de los profesores para asistir a las
reuniones por factores de distancia y acceso.
Asimismo, algunos supervisores
perciben que las mayores dificultades en los objetivos de capacitación de los
microcentros están en la formación previa de los profesores y en su rechazo al
cambio. Los profesores también han planteado algunas limitaciones relativas al
funcionamiento de los microcentros entre las cuales destacan problemas de
financiamiento, exceso de reuniones y poca participación del municipio en los
procesos de gestión.
Principales
Impactos Del Programa
El impacto que han tenido
específicamente los microcentros es un área difícil de evaluar, pues siendo
parte de un programa mayor, resulta imposible aislar el efecto de los
microcentros de otros componentes del programa.
Sin embargo, es posible mostrar los efectos del Programa de Educación
Básica Rural y algunas de las conclusiones con respecto al desempeño de los
microcentros.
Aunque
resulta complejo aislar el impacto de los microcentros en la equidad, los
aprendizajes y la eficiencia, sí es posible rescatar evidencia de tipo
cualitativo que muestra que los microcentros han sido un aporte positivo en el
trabajo de los profesores rurales. Por ejemplo, la evaluación del programa ha
mostrado que el apoyo de los supervisores a los profesores es un aspecto
valorado por los profesores, quienes perciben el cambio en el rol del
supervisor como “orientador”, “colaborador”, “facilitador” y “asesor”, en
oposición al de “controlador” antes del Programa. Otro aspecto positivo es el fuerte sentido de
identificación con el programa de parte de los profesores. El aporte de los microcentros ha sido
reconocido por todos los actores, en especial por los profesores de las
escuelas más aisladas.
Especificidad
Metodológica de la escuela rural
La metodología de trabajo multigrado ofrece una especificidad que, de algún
modo, caracteriza la naturaleza del trabajo rural. Al menos idealmente, el
estilo de trabajo en la escuela multigrado impele al profesor a tomar ciertas
decisiones críticas sobre los resultados de aprendizaje de sus alumnos;
decisiones que, no necesariamente requiere tomar el docente de una escuela
completa: en primer lugar, el profesor debe decidir sobre la selección de
contenidos que realizará para, en
segundo lugar, decidir sobre la articulación temática de esos contenidos; la
que es indispensable para facilitar, en tercer término, la decisión sobre la
articulación didáctica, que permitiría coordinar las actividades de todos los
grados al interior de la sala de clases. 2 Estas decisiones, sobre todo la segunda y la
tercera, hacen de la especificidad metodológica del trabajo multigrado un
componente diferenciador específico en la labor del docente y del directivo en
la escuela rural.
Los docentes en la escuela multigrado
Lograr un adecuado trabajo pedagógico en la modalidad multigrado exige
profesores capacitados para tales efectos. En ese sentido, la formación
pedagógica tradicional prepara a los docentes para tener manejo en el ámbito de
los contenidos de aprendizaje y en metodologías de trabajo que no siempre toman
en cuenta la realidad de la escuela multigrado dentro de los desempeños que
debe tener el profesor.
A éste respecto, tanto las propuestas de formación inicial de docentes como
las iniciativas del “Marco para la Buena Enseñanza”, enfatizan los aspectos
metodológicos, curriculares, de responsabilidad profesional y de creación de un
ambiente propicio para el aprendizaje2. De aquí que sea el maestro
rural quien, finalmente, debe realizar las conversiones pertinentes de un
modelo que ha sido importado y adecuado a nuestro contexto educativo, sin
establecer los vínculos suficientes con la realidad de la modalidad multigrado
y las competencias específicas requeridas por el profesor rural3
El rol del asesor ministerial
El cambio en el rol del
supervisor es otra fortaleza de los microcentros. Las labores de inspección y evaluación que
tradicionalmente llevaba a cabo el supervisor han sido sustituidas por acciones
de facilitación y cooperación para con los profesores. Esto ha marcado un cambio de rumbo en donde
actualmente la prioridad es el mejoramiento en el aprendizaje de los alumnos, y
la supervisión está al servicio de tal objetivo. De esta manera se ha intentado poner a la
administración al servicio de la escuela y no viceversa.
Para las escuelas que constituyan
microcentro, la asesoría técnico pedagógica se entrega en cada microcentro y en
el caso de las escuelas multigrado que no participan de un microcentro esta
asesoría se entrega en alguna otra instancia definida en cada situación por
los Departamentos Provinciales.
Este programa de apoyo se centra en el
desarrollo de tres focos esenciales: la implementación efectiva del currículum;
la evaluación y monitoreo de los aprendizajes; y el fortalecimiento de la
reflexión técnico pedagógica, fundamentalmente mediante el uso de los módulos
didácticos, plenamente integrados en el área de Gestión Curricular del Plan de
Mejoramiento Educativo de cada escuela._______________
3
Cf.
Durston, John: “La Participación Comunitaria en la Gestión de la Escuela
Rural”. Disponible en Biblioteca Digital del CREDI – Centro de Recursos
Digitales e Informáticos, de la OEI.
http://www.campus-oei.org/oeivirt/partcomu.htm
La estrategia de asesoría tiene el foco
puesto en fomentar la autonomía profesional de los docentes y de las escuelas,
así como colaborar con el desarrollo de sus capacidades profesionales a fin de
dar sustentabilidad a los logros que va alcanzando la escuela.
El programa de apoyo considera visitas anuales de
asesoría técnico pedagógica del Ministerio de Educación para orientar y apoyar
a los docentes de aulas multigrado en la implementación efectiva del currículum
y el logro de todos los objetivos de aprendizaje.
El rol principal del asesor técnico pedagógico en el
marco de este programa es proporcionar a las/los docentes orientaciones y
apoyos, de carácter flexibles y adecuados al contexto.
Este apoyo debe focalizarse en implementación
curricular, entregando orientaciones en procedimientos que les faciliten el uso
y ajuste de los módulos didácticos, el análisis de los resultados de las
evaluaciones y la reflexión técnico pedagógica permanente.
.
La asesoría debe facilitar la reflexión,
guiar el proceso, de tal manera, que sean los docentes quienes observen su
realidad y construyan sus clases, con autonomía y pertinencia, ajustando los
módulos didácticos a su realidad.
La asesoría debe promover el análisis de los
resultados de aprendizaje de los estudiantes con la finalidad de mejorar la
enseñanza. La información que aportan las evaluaciones permite reconocer las
debilidades y fortalezas en cada asignatura y en cada estudiante y, por tanto,
se pueden tomar las medidas que permitan a los docentes entregar ayuda a sus
estudiantes para mejorar sus aprendizajes.
Tamaño de
la Planta docente y Rol Hacia la comunidad
Cuando se está frente a una realidad de uno dos profesores por escuela,
hasta un número de cinco o diez, evidentemente los dispositivos de distribución
de las tareas y especificación de procesos (pedagógicos, administrativos) se
tornan absolutamente singulares, sobre todo en los casos de escuelas en las que
se requiere que profesor ejerza, a la vez, funciones directivas, técnicas y de
docencia (sin mencionar las labores de mantenimiento y servicio, a las que
muchas veces también están llamados).
Finalmente, cabe hacer notar el rol particular que ejerce la escuela rural
en el medio en el que está inserta. En efecto, más allá de las vinculaciones
propias con el medio que toda organización y, específicamente, toda
organización escolar posee, la escuela rural ejerce un rol que va más allá de
la naturaleza de los servicios que ella ofrece en tanto establecimiento
educacional.
La gran tarea que la escuela rural realiza está relacionada con la
construcción de puentes de comunicación y colaboración entre la cultura que
proviene de un currículum mínimo para todo el país y la cultura original del
sector en donde se ubica la escuela, desarrollando la capacidad única de
convertir a alumnos, padres y profesores en personas “culturalmente bilingües”;4 es
decir, capaces de reconocer las formas que adquiere la cultura nacional,
inculturando esas formas en el conjunto de ideas, creencias y sensibilidades
específicas que constituyen la cultura local, sin por ello perder de vista la
riqueza que aquella posee. La escuela rural, como pivote entre la cultura
nacional y la cultura local, tiene un rol y un desafío que le es particular y
que no está siendo asumido desde otros ámbitos institucionales con la misma
presencia, cobertura y compromiso.
De acuerdo a lo señalado
se puede entender, por qué los
sistemas de gestión que actualmente están siendo utilizados en el ámbito de las
organizaciones educativas, deben adecuarse
para la escuela rural, y no
acomodarlos como se ha estado haciendo desde su origen empresarial al ámbito
educativo.
La
Replicabilidad de los modelos de gestión
Hoy en día, la administración educacional ha logrado consolidar un lugar
dentro del espectro de disciplinas que apoyan la labor de los centros de
enseñanza; tanto a nivel teórico como a nivel práctico. Prueba de ello está,
por un lado, la proliferación de cursos, programas de diplomado, postítulo y
postgrado en Gestión Educacional o en Gestión escolar que desde hace algún
tiempo se ofrecen en el mercado del perfeccionamiento docente. Por otro lado
está la importancia que ha cobrado el componente de gestión como variable
estratégica en el logro de mayores niveles de calidad en la educación4
La administración educacional ha tomado modelos, paradigmas, enfoques
teóricos y prácticos, herramientas de gestión de todo tipo, para convertir su
espíritu (y también su lenguaje) desde el mundo de la empresa tradicional hacia
el ámbito educativo. Y lo ha hecho, creemos, con un moderado éxito, aunque
pagando el precio que significa, por un lado, el modificar cuerpos teóricos
para adecuarlos a una realidad para la cual no fueron pensados originalmente y,
por otro lado, el modificar culturalmente a la escuela (y de paso al docente)
para ayudarla a asumir su necesidad de contar con herramientas más técnicas a
la hora de desarrollar sus procesos de gestión, tanto en lo administrativo como
en lo pedagógico.
Sin embargo, todas esas modificaciones de la teoría administrativa a la
realidad educacional, poco han tomado en cuenta las especificidades de
organizaciones con una limitada planta de personal, exiguo flujo financiero,
escaso poder de maniobra respecto de los recursos que se tienen, muy poca
injerencia en la toma de decisiones autónomas sobre recursos humanos, por
nombrar algunas características del trabajo administrativo en instituciones
escolares, particularmente que dependen
administrativamente de los municipios.
De este modo, las iniciativas de mejoramiento en la gestión basadas en el
desarrollo del liderazgo, la creación de equipos efectivos o círculos de
calidad, la reestructuración organizacional o la implementación de políticas de
calidad total, por nombrar algunos intentos de “agregación de valor” a la
acción educativa, no han tenido todo el éxito esperado debido, entre otros
factores, a que las conversiones de esos modelos al ámbito educativo no han tomado
en cuenta la especificidad de la organización escolar. De esta manera el modelo de gestión escolar del MINEDUC
no considera las características específicas
de escuelas rurales multigrado.
______________
4A este respecto, pueden revisarse los trabajos
que el Centro de Estudios Públicos ha realizado en torno al tema de la calidad
de la educación. Están disponibles en http://www.cepchile.cl/.
Quizás los
mejores resultados a nivel de conversión de herramientas de gestión hacia el
ámbito educativo han tenido lugar en el área de la planificación
organizacional, donde los modelos como la planificación estratégica, han penetrado, si no de la manera más técnica, a
lo menos con fuerza y persistencia en el ámbito escolar. Conceptos como FODA,
objetivo estratégico o plan de acción ya no son tan nuevos ni desconocidos para
el sistema escolar. Otro tema es si esas herramientas se están utilizando de
forma adecuada.
Todos estos escollos en la implementación de medidas más racionales en la
administración de organizaciones escolares se hacen mucho más patentes cuando
se intentan aplicar a la escuela rural. Ello, porque la mayoría de las
herramientas de mejoramiento o cambio planificado que se están intentando
traducir y utilizar en el ámbito educativo han sido pensadas, originalmente,
para ser diseñadas e implementadas por equipos de personas, por líderes
efectivos al interior de la organización, con plazos y responsables
específicos, donde existe, al menos, una mínima variedad de dispositivos
organizacionales en los cuales intervenir y con los cuales operar.
Empero, cuando intentamos implementar dichas herramientas en una realidad
unidocente, bidocente o tridocente, muchos de los modelos que se pueden aplicar
en colegios completos, con una gran cantidad de profesores y con procesos
estructurados en equipos de trabajo, pierden grados importantes de
replicabilidad.
En esta situación, los modelos de liderazgo se desperfilan (imaginemos la
situación de una escuela unidocente o bidocente), la creación de equipos
internos no tiene asidero en la realidad, el rediseño organizacional, como ha
sido declarado en los manuales
(modelo SACGE), se torna un tema
sin sentido.
Desafíos
de la escuela rural y los microcentros
Otro elemento que debemos considerar en el análisis del componente de
gestión en la escuela rural es el que dice relación con los desafíos que esta
tiene hoy en día. En efecto, desde hace tiempo, nuestra educación está empeñada
en mejorar sus niveles de calidad y equidad de todo el sistema; en otras
palabras, tener un sistema educacional que pueda conseguir “el logro de más y mejores aprendizajes
intelectuales y morales para todos”6. Sin embargo, el tema, como sabemos, no está
exento de dificultades, en especial, cuando se intenta operacionalizar aquello
que sea lo que la escuela y, en especial la escuela rural, requiere para lograr
ese mejoramiento en sus niveles de calidad.
Una de las debilidades de los
microcentros es la débil relación que existe entre el nivel conocimiento de los
profesores acerca de la propuesta técnico-metodológica del programa y la
aplicación en el aula de técnicas acordes a dicha propuesta. Esto representa
una interrogante mayúscula con respecto a los procesos de capacitación y
trabajo colegiado, pues los microcentros han marcado un cambio de paradigma en
la forma de llevar a cabo la capacitación y se podría afirmar que los
resultados en las prácticas de aula son similares a los obtenidos con la
capacitación tradicional. Este punto requiere
un análisis más detenido para estudiar si el problema se debe a que la
capacitación en los microcentros no ha funcionado como se esperaba o, por otro
lado, las prácticas tradicionales y frontales en el aula son más bien el
producto de inercias en la formación inicial de los profesores, en la cultura
del sistema educativo y en los patrones culturales de la sociedad en general.
________________
6Cf. Arellano M, José Pablo: “Reforma en
Marcha”. Discurso del Ministro de Educación con motivo de la inauguración del
año escolar 1997. Mineduc, 1997.
El riesgo más importante que
encierra la política de establecer microcentros está en que dicha medida se vea
como una panacea que solucionará la totalidad de los problemas pedagógicos de
los niños pobres que viven en sectores rurales.
Aunque esto no parece ser la
intención dentro de la política educativa en Chile, es necesario, de todas
formas, recalcar la necesidad de trabajar en otros aspectos del sistema
educativo para lograr mejorar el aprendizaje de los niños en áreas rurales. Por ejemplo, es necesario mejorar la
formación inicial de profesores, ofreciéndoles contenidos y formación
relacionados con los problemas concretos que encontrarán en las áreas
rurales. Es imperativo también invertir
más recursos en los sectores más necesitados para asegurarse de satisfacer las
necesidades alimenticias y de salud de los niños y niñas, de manera que lleguen
a la escuela en condiciones físicas aptas para el aprendizaje. Dentro de la escuela se requieren materiales
didácticos y espacios de trabajo dignos.
En resumen, los microcentros son una herramienta valiosa pero no la
solución a la compleja problemática social de los sectores rurales y su impacto
en la escuela.
Atención
al Contexto socioeconómico , familiar y Comunitario
La escuela rural no debe olvidar el contexto socioeconómico en el que está
inserta. Las más de las veces, es un contexto deprimido económicamente, con
apoderados que trabajan por temporadas o pequeños parceleros que desarrollan
una actividad económica de subsistencia; con alumnos que, a la vez, son
trabajadores o jornales y con familias que elaboran diversas estrategias de
abastecimiento para la satisfacción de sus necesidades más básicas. Un error en
el que puede caer la escuela rural es el de justificar los resultados
educativos que obtiene, en referencia exclusiva a la depresión socioeconómica
del contexto. Otro error es querer convertirse, por sí sola, en un foco de
desarrollo productivo y social para la comunidad cercana. Si bien, ambos
errores pueden incluir en sí algo de verdad y razón, es importante que la
escuela rural, antes de que inicie una operación efectiva en su entorno,
analice de manera realista toda la complejidad del mismo y, desde allí, sus
posibilidades de acción; aquello que puede y aquello que no puede lograr en el
ambiente en el que ella se ubica.
De éste modo, el contexto socioeconómico es determinante Por ello, se hace
urgente que cada establecimiento pueda discriminar la variable socioeconómica
de las otras variables sociales y educativas que determinan los resultados de
la escuela; tanto en el ámbito de los aprendizajes que consiguen los alumnos
como de los otros procesos sociales que ella fomenta.
La escuela rural posee una vinculación importante con la comunidad próxima en la que está
inserta; vinculación que le delinea roles y tareas específicos, que no
necesariamente son compartidos con otros tipos de organización escolar. Sin
embargo, a partir de esta misma especificidad surge una pregunta: ¿Por qué
seguir poniendo un especial acento en el contexto familiar y comunitario en el
que la escuela rural está inserta? La respuesta a esta interrogante está
relacionada, a nuestro juicio, en las posibilidades que la escuela rural tiene
de agregar valor a sus procesos y, finalmente, a los diferentes tipos de
aprendizaje que produce. En efecto, la vinculación de la escuela con la familia
y la comunidad puede ser de mutuo beneficio, cuando en ella se interviene a
partir de estrategias que posibiliten, por un lado, utilizar las posibilidades
que entrega el entorno en vistas a mejorar los procedimientos de enseñanza que
los maestros emplean y, por otro lado, disponer del espacio educativo que
provee la escuela en beneficio de la comunidad.
Atención a los Resultados de
aprendizaje
La pregunta sobre aquello que efectivamente están aprendiendo los alumnos
de la escuela rural se hace, hoy en día, más importante que nunca, sobre todo
en el entendido que la efectividad escolar de la educación en chile está siendo
puesta en tela de juicio, a partir de las últimas mediciones y comparaciones
que se han realizado de nuestros logros educativos, tanto en comparaciones
internas (SIMCE, PSU) como en comparaciones externas (TIMSS, IALS, etc.)7
La preocupación por la efectividad de la escuela (su capacidad real para
producir los aprendizajes en la cantidad y profundidad que establece el
curriculum) no sólo debe ser entendida como un constructo teórico del cual la
organización escolar no tiene cómo hacerse cargo, redireccionando el problema
hacia el nivel central o a otras áreas del sistema educativo. Muy por el
contrario, son los maestros quienes, en primer término, deben asegurar las
condiciones de posibilidad para el aprendizaje de todos sus alumnos. Ello, con
un trabajo serio y riguroso en metodologías y contenidos, pero a la vez, con una
persistente labor de acompañamiento cercano de sus alumnos, no sólo en lo que
respecta a sus necesidades educativas sino que, y muy fundamentalmente, con un
acompañamiento cercano a la persona del alumno, sus necesidades e intereses más
profundos. En segundo término, es la dirección del establecimiento quien debe
considerar políticas específicas y acciones concretas de mejoramiento y/o
desarrollo de los logros educativos, tanto a nivel del trabajo con los
profesores como en el trabajo con la comunidad, en los casos en que sea
posible.
Si observamos los resultados de las mediciones del SIMCE, es claro que la
variable socioeconómica está impactando fuertemente en los resultados de los
aprendizajes de los alumnos. Particularmente, ese impacto es negativo en los
grupos socioeconómicos más deprivados, en donde los alumnos no han logrado
alcanzar el puntaje promedio nacional (alrededor de 250 puntos).
Resignificar las herramientas
de gestión disponibles
Evidentemente, no todos los modelos y herramientas concretas que la
administración educacional ha puesto a disposición de la escuela rural carecen
de replicabilidad o son impertinentes o irrelevantes para ese contexto. Hemos
señalado ya el caso de la planificación organizacional. Otro ejemplo lo
constituye el fuerte incremento que ha tenido la elaboración de proyectos (con
el consiguiente uso de su metodología) por parte de los establecimientos
educacionales que ven a ésta, como una forma alternativa para conseguir
financiamiento y desarrollar proyectos de mejoramiento o innovación.
Sin embargo, estas herramientas, y tal vez otras, no han sido transferidas
de manera adecuada a la escuela y, particularmente, a la escuela rural. Nuestra
experiencia nos habla de que, muchas veces los docentes (técnicos y directivos)
poseen nociones genéricas de planificación organizacional o elaboración de
proyectos. Sin embargo, esas nociones no son suficientes como para elaborar, de
manera técnicamente correcta, un plan estratégico o un proyecto de mejoramiento
educativo. Así, cunde el desencanto cuando los planes no se concretan. Muchas
iniciativas fracasan no porque detrás de ellas no existan buenas intenciones o
buenas ideas, sino porque esas intenciones e ideas no han sido capaces de
explicitarse en objetivos bien redactados, indicadores concretos o resultados
esperados correctamente delimitados.
__________________________
7Cf. Eyzaguirre,
Bárbara y Le Foulon, Carmen: “La Calidad de la Educación Chilena en Cifras”
Revista Estudios Públicos, N° 84 (Primavera 2001). Ed. Centro de Estudios
Públicos (CEP), Santiago.
De aquí que, un primer paso para contar con herramientas de gestión más
efectivas para la escuela rural sea resignificar las que ya se poseen, dándoles
un cariz más técnico, menos intuitivo y más metodológico. Resignificar las
herramientas de gestión disponibles tiene que ver, desde esta perspectiva, con
volver a aprender a usarlas, volver a conceptualizar aquellas nociones que se
poseen, ahora con fundamentos teóricos y empíricos, para que a la hora de
usarlas, logren efectivamente provocar aquello para lo cual fueron diseñadas
originalmente.
Para lograr esta resignificación es importante el perfeccionamiento y,
especialmente, la capacitación en aquellos aspectos que no son propios de la
formación docente; y la gestión escolar es uno de esas áreas que generalmente
no han sido tratadas en los programas de formación inicial de profesores
Énfasis en la Planificación y
el Control de Gestión
La planificación organizacional, en
sus diversas modalidades, al interior de la escuelas es una de las herramientas
de gestión que también deben ser resignificadas, , no es menos cierta que, por
sus características y cualidades puede convertirse en un dispositivo muy útil
para la escuela, una herramienta que favorezca efectivamente el mejoramiento en
la calidad de los logros que obtiene la misma.
Ello porque, no obstante las recomendaciones que los autores realizan
respecto de la conveniencia de realizar procesos de planificación que sea
participativos e involucren a la mayor cantidad de miembros de la comunidad
escolar, éste es un proceso que realizándose de manera técnicamente correcta,
puede ser perfectamente elaborado por los responsables de escuelas uni, bi o
tridocentes.
Aunque durante el proceso de planificación organizacional pudieran
recibirse aportes de otros miembros de la comunidad escolar (apoderados,
organizaciones locales que deseen participar, etc.), son finalmente los
docentes quienes tiene la responsabilidad final por el producto que resultará
del proceso de planificación y, desde nuestra perspectiva, nada obsta para que
un equipo muy reducido de profesores realice un buen plan de desarrollo para la
escuela, si es que cuentan con la calificación y experticia necesarias para
llevarlo a cabo.
Si el proceso ha sido bien realizado y el plan fue construido
correctamente, no cabe duda que, más allá del número de involucrados en su
realización, las directrices que entregue y las pautas que marque deberían
ayudar al logro de los objetivos propuestos por la escuela.
Sin embargo, un buen proceso de planificación no implica necesariamente que
la escuela obtenga los productos establecidos en el plan. Para asegurarse de
que los objetivos están siendo correctamente llevados a la práctica y que se
está cumpliendo lo planificado, tanto en acciones como en tiempos, montos
presupuestados, etc., es vital la realización de un correcto proceso de control
de gestión al interior de la escuela.
Este proceso de control o evaluación permanente de los proceso de gestión está
relacionado, al menos, con dos acciones que la escuela conscientemente debe
asumir y desarrollar. El primero de ellos se refiere al establecimiento de
indicadores de logro claros y precisos
para cada uno de los objetivos; el segundo, a la realización propiamente tal,
del proceso de control, a través de esos indicadores.
La inclusión de indicadores de logro como referentes de evaluación para los
objetivos de un plan organizacional (tanto para objetivos estratégicos o
generales como para objetivos de acción o específicos) es una práctica que
recién se está incorporando en las organizaciones escolares como apoyo a la
realización de procesos de evaluación institucional que sean más provechosos8
En la medida en que los planes organizacionales de la escuela cuentan con la
inclusión de indicadores de logro y estándares de calidad bien diseñados; es
decir, posibles de ser medidos inequívocamente, para cada uno de los objetivos
propuestos, la información sobre los resultados de gestión que entregue el
proceso de evaluación será mucho más exacta respecto de los aciertos y también de las dificultades que esté teniendo
la escuela.
Sin entrar en detalles aquí acerca del procedimiento y metodología para la
construcción de indicadores de logro y estándares de calidad es importante
recalcar, de todos modos, que el proceso de construcción del plan
organizacional de la escuela, cualquiera sea la orientación teórica que
utilice, debería considerar un acápite para la construcción de dichas
herramientas de control de gestión. En la medida en que las herramientas de
evaluación institucional están presentes en el plan, éste puede confrontar los
resultados esperados con los resultados obtenidos de manera más eficiente,
entregando así una información de calidad que ayude a las decisiones de gestión
de la escuela, tanto en el plan que se está llevando a cabo como en futuros
diseños que la escuela desee realizar.
En todo caso, más allá del diseño de las herramientas de gestión que son
necesarias, es importante que la escuela esté en condiciones de utilizar las
herramientas creadas, en un proceso de evaluación que sea permanente y que
ayude a tomar las decisiones correctas, en el tiempo preciso, como para poder
corregir las desviaciones que se presenten entre el plan organizacional y la
acción que se está ejecutando. En ese sentido, es imprescindible que la
escuela, sus directivos y profesores, tengan conciencia de aquellos indicadores
de logro y estándares de calidad que van a ser exigidos a cada una de las
acciones que realice la escuela a propósito de su plan organizacional, para que
el trabajo que se efectúe los tenga presentes como referente de éxito y vara de
medida.
Al poner un énfasis decidido en la planificación y el control de gestión,
la escuela rural está poniendo el acento no sólo en las buenas ideas que ella
tiene para desarrollar, sino también, y muy importantemente, en la forma de
llevarlas a cabo desde una perspectiva de calidad. La planificación es un
proceso que muchas veces se realiza en la escuela sólo para cumplir con las
exigencias municipales sobre el PADEM( plan anual de educación municipal) o
para tenerlo como documento de apoyo “por si alguien lo pide”. En la medida que
tecnificamos ese proceso, le otorgamos seriedad e involucramos a la escuela en
él, puede ser un dispositivo de gestión inmensamente potente para articular a
la escuela en torno a metas concretas, posibles y que redunden en un
mejoramiento del servicio que entrega a sus alumnos y a la comunidad cercana.
_______________________
8 Cf. Blanco M. Augusto: “Aplicación del Cuadro de Mando Integral en
una Organización Educativa: Estudio de Caso”. Tesis para optar al grado
académico de Magíster en Educación con mención en Administración Educacional.
Facultad de Educación, Pontifica Universidad Católica de Chile. Santiago, 2000
Sinergia a propósito de los
Microcentros
La gran oportunidad que los profesores rurales tienen para poder compartir
experiencias, perfeccionarse y desarrollar proyectos en conjunto, especialmente
aquellos de escuelas que funcionan con pocos docentes, es el Microcento Rural,
que funciona bajo el alero del Programa de Educación Rural del Mineduc, antes
conocido como MECE Rural. Hoy en día existen 656 microcentros a lo largo del
país, en los que se reúnen profesores rurales de comunidades cercanas para
trabajar juntos.
La importancia radical que posee este espacio de los profesores rurales es
la de generar posibilidades de sinergia a través de un quehacer colaborativo de
aquellos docentes que se reúnen a trabajar en Microcentros. La oportunidad de
conocer otras experiencias, discutir problemáticas comunes, perfeccionarse,
compartir bibliografía y metodologías es, a nuestro juicio, una variable de
suma importancia en el desempeño del profesor rural, la que puede tener un
impacto directo en los niveles de aprendizaje de los alumnos.
Sin embargo, el sólo reunirse, trabajar y compartir no asegura que aquellas
experiencias que han resultado bien en una escuela, puedan ser replicadas con
éxito en otras.
Dos son las
áreas de oportunidad para mejorar el funcionamiento de los microcentros.
Primero, parece necesario abrir canales de comunicación entre los microcentros
y las comunidades, ya que hasta ahora la comunicación e interrelación se
produce básicamente entre actores que pertenecen al sistema educativo. Segundo,
de acuerdo a la evaluación existe una inadecuada distribución territorial de
los supervisores con respecto al número de escuelas, microcentros y
características espaciales de las distintas provincias.
La
experiencia de los microcentros deja al menos dos lecciones claves. Por un
lado, los microcentros cambian una tendencia de desconfianza mutua entre
profesores, supervisores y tomadores de decisiones que había caracterizado a la
generación e implementación de políticas educativas. Esto cobra especial importancia debido a que
los microcentros son una política que reconoce la capacidad de los profesores
para proponer soluciones a los problemas. Por otro lado, la implementación de
la política de microcentros pone en evidencia que el cambio pedagógico no se
logra de manera inmediata y que requiere de un trabajo constante de
capacitación y reflexión de los profesores para luchar contra las inercias del
sistema que parecen llevar a métodos de educación frontal.
Responsabilidad por los
Resultados (accountability)
Un tópico que en el ámbito de nuestra educación está siendo muy difícil de
asumir, a diferencia de otros ámbitos productivos, es el de la responsabilidad
que le cabe a la escuela por los resultados educativos que obtiene. Decimos que
ha sido difícil de asumir porque, al ser el hecho educativo un fenómeno
multi–variado, a la hora de buscar y encontrar aquellas variables que explican
los magros resultados que obtiene un profesor o una escuela en particular, casi
siempre se echa mano a los factores de tipo estructural, o a las
características “de entrada” de los alumnos, o a la falta de recursos para
utilizar medios pedagógicos adecuados. Todas las anteriores son razones muy
atendibles; sin embargo, pocas veces se da cuenta de los resultados de la escuela
(sobre todo cuando no son buenos) atendiendo a la responsabilidad que a ella
misma le cabe respecto del éxito o fracaso escolar de sus alumnos. La
responsabilidad que le cabe a los docentes respecto de su desempeño, la
responsabilidad que le cabe a los directivos respecto de las estrategias que
intencionan en la escuela, son factores que se echan de menos cuando se analiza
el fracaso escolar al interior de la organización educativa.
Hace ya algún tiempo se viene escuchando un concepto; el de Accountability,
que traducido literalmente del inglés viene a significar “responsabilidad”,
pero que en el ámbito de la gestión ha tomado el sentido más preciso de
“responsabilidad pública” o “responsabilidad por los resultados que se
obtienen”.
A éste respecto, y siendo la escuela un agente social que debe preocuparse
por los aprendizajes que alcanzan sus alumnos, es lícito preguntarse ¿Cuál es
el grado de accountability que posee nuestra escuela, particularmente nuestra
escuela rural? Y en respuesta a esa interrogante, no sería aventurado afirmar
que esta noción no está todo lo desarrollada que sería deseable en la escuela
rural.
Sin embargo, cuando una escuela es capaz de hacerse cargo de sus resultados
(de forma colectiva y también personal), responsabilizarse por ellos y darlos a
conocer, está dando el primer paso para encontrar aquellos dispositivos que
pueden ayudarla a mejorar, a partir de una clara conciencia de su realidad, sus
posibilidades y los errores que se han cometido.
De este modo, la implementación de un buen proceso de accountability cumple
con tres propósitos que son cada vez más relevantes para la escuela y la
comunidad en la que está inserta: Por un lado, la accountability opera como un
sistema de control y es una herramienta que permite corregir errores, toda vez
que la escuela hace consciente el tipo de desempeño que está teniendo,
particularmente en los ámbitos pedagógico y de gestión. En segundo lugar, es un
sistema de evaluación, porque permanentemente la escuela está disponiendo de
información respecto de sus resultados, la
que puede analizar en términos de responsabilidad por su actuación.
Finalmente, la accountability actúa como un sistema de comunicaciones, en la
medida en que, tanto los resultados como el análisis de los mismos son conocidos
por la comunidad escolar toda, la que debe estar implicada también en los
procesos de mejoramiento y cambio9
Es importante recalcar aquí que la accountability no significa “culparse
por los malos resultados” para “encontrar culpables” e implementar las
sanciones correspondientes. Es, sobre todo, una herramienta de aprendizaje
organizacional, en donde la escuela puede encontrar respuestas a preguntas que
se viene haciendo hace tiempo pero no ha sido capaz de contestar de manera
provechosa. Y, como todo aprendizaje, debe mover a la escuela a cambiar
conductas, a hacer cosas que antes no podía o no sabía hacer.
Evidentemente, estas cuatro recomendaciones de trabajo que hemos realizado,
no agotan la cantidad de posibilidades que tiene la escuela rural en términos
de poder elegir y utilizar las herramientas que le parezcan más adecuadas a la
hora de potenciar su acción con los alumnos y con la comunidad. Sin embargo,
ofrecen un trazado para que la escuela sea capaz de reorientarse hacia aquellos
aspectos críticos para el logro de los objetivos que se propone en tanto
organización educativa. Siguiendo a Schmelkes (2001) podemos decir que:
• La escuela rural cambiará en la medida en que se fortalezca el
aprendizaje. Y, en tanto sea la enseñanza la que lo permite, es necesario
asegurar que los docentes posean las competencias que necesitan para enseñar de
manera tal que los alumnos y alumnas aprendan. A éste respecto, la gestión
directiva escolar tiene que orientar y dirigir ese proceso educativo para hacerlo
posible.
9 Cf. Alvariño, Celia et als.: “Gestión Escolar: un
Estado del Arte de la Literatura”. En: Paideia. Revista de Educación; Nº 29,
Universidad de Concepción, 2000.
• La escuela rural cambiará en la medida en que se fortalezca su gestión.
Ello dependerá de la capacidad del(los) directivo(s) de implementar
dispositivos que sean eficaces en el logro de los objetivos organizacionales
que la escuela se propone.
• La escuela rural cambiará en la medida en que se fortalezca la comunidad
a la que sirve. La comunidad debe ser capaz de saber qué esperar de la escuela.
Y, desde ese criterio de realidad, exigirle un servicio de calidad. Para ello,
debe estar dispuesta a poner de su parte para que la escuela logre aquello que
se propone, pero también debe exigirle cuentas respecto de su desempeño. Si la
escuela rural siente que la comunidad cercana es un “beneficiario pasivo” de su
acción y no un “cliente activo”, capaz de exigir calidad al servicio que ella
entrega, es poco probable que esa comunidad tome un papel diligente en la
responsabilidad que le cabe respecto de la educación de sus hijos10.
Así el estado de cosas, la gestión escolar en la escuela rural pasa por un momento crítico, en
donde las alternativas son claras: o se hace hija de un sistema deprivado y
lleno de obstáculos, o es capaz de hacerse madre de una nueva forma de
enfrentar el trabajo educativo, con mayor conocimiento técnico, con mayor
responsabilidad por los resultados pero con la misma vocación de servicio a la
comunidad que la ha caracterizado hasta hoy.
________________
10 Schmelkes, Sylvia: “Cambiar la
escuela rural. Evaluación cualitativa del PARE”. (Comentarios leídos en la
presentación del libro, realizada en la ciudad de México, el 29 de Noviembre de
2000) Revista Mexicana de Investigación Educativa. Vol. 6, número 11. Enero -
Abril 2001.
Bibliografía
Alvariño, Celia et als.: “Gestión Escolar: un
Estado del Arte de la Literatura”. En: Paideia. Revista de Educación; Nº 29,
Universidad de Concepción, 2000.
Arellano M, José Pablo: “Reforma en Marcha”.
Discurso del Ministro de Educación con motivo de la inauguración del año
escolar 1997. Mineduc, 1997.
Blanco M. Augusto:
“Aplicación del Cuadro de Mando Integral en una Organización Educativa:
Estudio de Caso”. Tesis para optar al grado académico de Magíster en Educación
con mención en Administración Educacional. Facultad de Educación, Pontifica
Universidad Católica de Chile. Santiago, 2000.
Durston, John: “La Participación Comunitaria en la
Gestión de la Escuela Rural”. Disponible en Biblioteca Digital del CREDI –
Centro de Recursos Digitales e Informáticos, de la OEI.
http://www.campus-oei.org/oeivirt/partcomu.htm
Eyzaguirre, Bárbara y Le
Foulon, Carmen: “La Calidad de la Educación Chilena en Cifras” Revista Estudios
Públicos, N° 84 (Primavera 2001). Ed. Centro de Estudios Públicos (CEP),
Santiago.
Ezpeleta, Justa: “Algunos Desafíos para la Gestión
de las Escuelas Multigrado” Revista Iberoamericana de Educación N° 15;
Micropolítica en la Escuela. Septiembre - Diciembre 1997.
Schmelkes, Sylvia: “Cambiar la escuela rural.
Evaluación cualitativa del PARE”. (Comentarios leídos en la presentación del
libro, realizada en la ciudad de México, el 29 de Noviembre de 2000) Revista
Mexicana de Investigación Educativa. Vol. 6, número 11. Enero - Abril 2001.
MINEDUC (2012), Fomento de un clima de aula favorable para el
aprendizaje, material de
apoyo para docentes.
MINEDUC
(2012), Guía para el Diagnóstico Institucional
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