Supervisión Escolar

Reflexión sobre los principales problemas de asesoría que pueden ser explicados por diferencia de creencias y posibles estrategias colaborativas.

Las reformas escolares y el cambio educativo han sido tratados mucho y desde aspectos muy diferentes por la historia de la educación en los últimos años. Hoy día parece haber un acuerdo muy generalizado sobre el fracaso de las reformas escolares puestas en marcha por las administraciones educativas y sobre la dificultad de conseguir que las instituciones escolares hagan suyos proyectos de innovación o mejora educativas. Se afirma que, a pesar de las numerosas y sucesivas reformas puestas en marcha por todos los países en los últimos años, las prácticas escolares han permanecido invariables, no se ha modificado sustancialmente lo que pasa realmente en las aulas y el funcionamiento de las instituciones escolares no ha mejorado. Una cosa es la legalidad y otra la realidad. Las escuelas no se cambian por decreto.

El interés por las reformas educativas y el desencanto por sus resultados son fenómenos de alcance mundial. Hoy en día se ha convertido en algo habitual que las instituciones escolares de todos los países reciban numerosas reformas o innovaciones no deseadas y muchas veces mal coordinadas que proceden de la jerarquías administrativas o académicas y que plantean al profesorado nuevas demandas y exigencias profesionales.

Las escuelas abordan su implementación “por obligación”, muchas veces sin encontrarles sentido lo que les produce incomodidad, inquietud y confusión. En la mayoría de los casos, las reacciones mas frecuentes son cerrarse ante ellas y acomodarse a las mínimas exigencias burocráticas sin realizar ningún cambio significativo de concepción o de actitud. Cuando las reformas e innovaciones, impuestas o iniciadas por las escuelas, se convierten en trámites burocráticos, el valor del cambio y de la mejora desaparece y todo se reduce al cumplimiento de unos documentos lo que aumenta el trabajo del profesorado y genera desmotivación y descontento.

Las escuelas son instituciones que, por naturaleza, tienden a la estabilidad y a los que la inercia de prácticas asentadas hace resistentes al cambio. Las normas organizativas se trasforman en rutinas defensivas superprotectoras que dificultan la mejora y el desarrollo institucional. Las escuelas –como organizaciones- están compuestas por un conjunto de patrones y rutinas que guían la conducta de sus miembros y ejercen una regulación invisible sobre sus acciones. Normalmente perviven los que han sido más exitosos, han dado mejores resultados o han aportado estabilidad y seguridad al trabajo de sus miembros. Por eso las propuestas de cambio, sobretodo las que vienen de fuera, suponen una amenaza para el status quo y habitualmente suelen ser acomodadas/absorbidas por los modos habituales de hacer característicos de la cultura escolar tradicional: individualismo del profesorado, fragmentación de las instituciones, desmotivación, falta de apoyos mutuos entre los profesores, predominio de la coordinación formal sobre la pedagógica, dirección escolar gerencialista, centralización excesiva... Todas estas condiciones previas no contribuyen ni favorecen el cambio educativo y la mejora en los centros sino que, bien al contrario, provocan su cierre institucional ante cualquier propuesta que intente trasformar los procesos de enseñanza/aprendizaje.

Actualmente, las propuestas de cambio en las Unidades educativas se conciben como procesos que se prolongan a lo largo del tiempo y que deben ser comprendidos, planificados, gestionados y evaluados de forma colectiva por los que participan en ellos. Se reconoce una dimensión institucional de los procesos de cambio lo que obliga a que se desarrollen de forma organizada, tengan un carácter sistémico e institucionalizado y sean fruto de la comprensión y de las decisiones de toda la comunidad escolar. El cambio educativo sólo llega a ser significativo si activa los procesos de acción-reflexión-acción en los sujetos que lo llevan a cabo de forma participativa, cooperativa, negociada y deliberativa. Hoy es impensable una propuesta de cambio o innovación educativa que no esté planteada de forma que todos los implicados en ella la asuman, la signifiquen y la realicen. Cambiar en educación supone un proceso de construcción social, tanto si la iniciativa de cambio viene de fuera como si ha surgido dentro de la institución escolar, lo importante es que la escuela la haga suya y que la integre en los mecanismos de su estructura. Los cambios promovidos a título individual por algún profesor han dado paso a propuestas de mejora asumidas por toda la escuela y gestionadas por su dirección.

Michael Fullan (2002) ha sintetizado nueve lecciones básicas que surgen de este nuevo paradigma del cambio dinámico, considerando las creencias tanto por los docentes y la supervisión y que deben ser tenidas en cuenta por la supervisión escolar:

1. No se puede mandar lo que las escuelas tienen que hacer.

2. El cambio en educación supone un avance hacia algo que es parcialmente desconocido e implica incertidumbre y necesidad de aprender continuamente.

3. Los problemas son inevitables en los procesos de cambio y sólo a través de ellos es posible encontrar nuevas soluciones.

4. La previsión detallada de todo lo que va a implicar el cambio tiene el riesgo de no acertar en la previsión.

5. El individualismo y el colectivismo deben tener igual poder. La colegialidad y el aporte individual deben caminar juntos.

6. Ni la centralización ni la descentralización funcionan de forma independiente. Las escuelas y los supervisores se necesitan mutuamente y deben mantener una continua negociación.

8. Las Instituciones escolares deben mantener conexión con su comunidad escolar y con su entorno.

9. Los responsables de las innovaciones educativas y de la mejora de las escuelas son todos los que están implicados en su funcionamiento, también los administradores y supervisores.

La idea de mejora escolar implica el cuestionamiento de lo existente y la producción de una transformación. Para lograrla, se exige un esfuerzo sostenido y sistemático dirigido a cambiar las condiciones del aprendizaje y las condiciones internas de las escuelas con el objetivo último de conseguir las metas educativas de forma más eficiente. La mejora sólo se consigue como consecuencia de movilizar la energía interna de la comunidad educativa de modo que adquiera competencias y capacidades propias para desarrollarse. En consecuencia, mejorar una escuela supone un plan que debe ser elaborado y aplicado durante un cierto tiempo y que está orientado a cambiar las condiciones en las que se lleva a la práctica el aprendizaje de los alumnos y a modificar el funcionamiento de la institución.

Estas son las consideraciones esenciales a tener en cuenta en relación con los procesos de mejora de las escuelas:

• Las instituciones escolares son unidades de cambio. Los objetivos de mejora deben orientarse a todas sus dimensiones.

• El cambio tiene un enfoque sistémico puesto que se trata de un proceso continuo. Por tanto, debe ser planificado y sistemático, debe realizarse con tiempo suficiente y, al final, debe integrarse dentro del funcionamiento normal de la escuela.

• El cambio educativo, más que implementar propuestas externas, es un proceso de aprendizaje de la institución.

• El foco del cambio son las condiciones internas y la cultura de la escuela. La mejora de la institución escolar se produce si se crean condiciones internas que favorezcan el cambio.

• Necesidad de liderazgo interno y externo que conjugue la visión y las acciones de la escuela.

• La evaluación de los procesos de cambio es imprescindible. Relevancia de la autoevaluación como base de la mejora continua y mecanismo de participación.

• Los procesos de cambio y mejora no son una cuestión que afecte sólo a las escuelas. Estos deben ampliar sus relaciones con agentes e instituciones diversas: supervisores, administradores, asesores externos, corporaciones locales, asociaciones...

• Las estrategias de aplicación son integradoras. Las iniciativas “de arriba hacia abajo” proporcionan el marco general, los recursos y las posibilidades y las iniciativas “de abajo hacia arriba” favorecen la evaluación, la información sobre el contexto y la participación de la comunidad. Las estrategias más enriquecedoras son aquellas que son capaces de incorporar los cambios externos en la dinámica interna de la escuela.

Como conclusión, desde el conocimiento existente, Alvaro Marchesi y Elena Martín

(1998), nos apuntan los siguientes criterios que hacen más probable el éxito de los programas de cambio y de las futuras reformas:

• Tiempo: Los cambios en educación deben hacerse conociendo el tiempo que realmente es necesario para su correcta aplicación e institucionalización. Las urgencias administrativas, políticas o personales conducen a cambios superficiales y poco duraderos o, en el peor de los casos, al fracaso y a la frustración.

• Coordinación, integración e interconexión: Los cambios no pueden concebirse de forma aislada, deben plantearse teniendo en cuenta el funcionamiento de las escuelas y desde un planteamiento global e integrador. El cambio futuro pasa por proyectos conjuntos en los que están implicados varias escuelas que pueden llegar a abarcar una zona/distrito educativo en cuyo desarrollo los supervisores tienen un papel fundamental.

• Descentralización, pluralismo y contextualización: Los cambios educativos, incluso los que son diseñados fuera de las instituciones escolares, han de desarrollarse de forma descentralizada, permitiendo que las innovaciones se adapten a las características específicas del entorno social y cultural de cada centro y que éstos adopten soluciones plurales ante los problemas que encuentran.

• Transformación de la cultura de las escuelas: El cambio educativo para tener éxito exige un cambio de la cultura de la escuela. Por tanto, es necesario conocer la cultura de las escuelas y las estrategias que permiten su transformación.

• Apoyo sostenido: Todos los cambios e innovaciones necesitan el apoyo de la administración educativa por lo que el papel de los supervisores tiene una gran importancia en el impulso y orientación de la mejora de las escuelas.

• Compromiso y acuerdo: Todos los sectores implicados en un proyecto de cambio o mejora deben establecer un compromiso que incluya sus objetivos, características y el tiempo y los recursos necesarios para desarrollarlo.

• Organización y gestión: Los cambios que tienen intención de perdurar deben estar orientados a impulsar y profundizar el desarrollo organizativo de las escuelas.

• Desarrollo profesional de los profesores: La mejor garantía de éxito de un cambio o mejora es que estén implicados en ellos todos los profesores.

• Mejora del aprendizaje en el aula: Los cambios en educación deben tener siempre como finalidad última la mejora de los procesos de enseñanza/aprendizaje.

• Evaluación: Los cambios y las reformas deben incorporar mecanismos de evaluación permanentes que permitan su modificación y autorregulación.

Algunas estrategias colaborativas con la presencia de la supervisión.

Ejercer un liderazgo democrático y comunitario

El liderazgo debe ser concebido como una función que puede ser desempeñada por diferentes personas que, con una función de servicio a los demás, deciden trabajar para que las instituciones escolares alcancen más altos niveles de satisfacción y de desarrollo

Estimular y apoyar los programas y planes de innovación o mejora

Numerosos estudios demuestran que el cambio educativo en las escuelas raramente se inicia sin un mediador y que los supervisores juegan un papel significativo en el inicio de los proyectos de cambio tanto en los que son externos a las escuelas como en los internos. El supervisor tiene la responsabilidad formal de estimular y apoyar el cambio por lo que se puede afirmar que debe jugar el papel de agente de cambio.

Capacitar a los directores y jefes técnicos de las escuelas y liceos para la gestión del cambio.

La práctica totalidad de los estudios realizados sobre eficacia escolar muestran que tanto el liderazgo primario (supervisor) como el secundario son factores clave en mejora de las escuelas. En consecuencia, el primer ámbito de intervención de la supervisión escolar es el asesoramiento orientado a la dirección escolar. No debe olvidarse que todas las escuelas que progresan y mejoran tienen al frente a un director capacitado para dirigir la mejora y el cambio.

Además es muy importante instalar competencias en los jefes técnicos de los liceos y escuelas, que permiten una efectiva gestión curricular

¿Què significa la “excelencia educativa?

¿Qué significa la “excelencia educativa?

Cabe destacar que no puede existir una única y universal definición de excelencia educativa, aplicable a todos los ámbitos, además como afirma Perrenaud:

La excelencia escolar, una realidad fabricada… Se olvida muy a menudo que éstas últimas tienen una doble vertiente. Son desigualdades reales en lo que respecta al saber y al saber hacer que se valoran en la escuela, pero no tendrían la misma importan­cia simbólica ni las mismas consecuencias prácticas si la evaluación escolar no las tradujera en jerarquías explícitas. La razón por la cual estas jerarquías; muestran u ocultan, amplían o reducen las desigualdades reales depende, en gran medida, de los procedimientos de fabricación empleados, de la estructura del currículum, de la esencia del trabajo escolar, de las modalidades de excelencia, algunos alumnos, animados a menudo por su ambiente familiar. (Perrenaud 1990)

En la escuela se aprende fundamentalmente a desempeñar un papel, un “oficio de alumno”, que en los aspectos congnitivos supone el aprendizaje en los primeros años de la lectura y la escritura, así como el dominio de las operaciones aritméticas y últimamente se ha insistido en la necesidad de “aprender a aprender”, a los que hay que agregar otros objetivos como el de orden, respeto a la propiedad, no violencia, etc.

Además, sobre todo para el maestro, en el trabajo de todos los días, la excelencia no se alcanza solamente con la obtención de los conocimientos fijados en el currículum, sino también es necesario comprometerse con las actividades realizadas y respetar las reglas.

Esto requiere de la familia se constituya en un ambiente que permita a sus hijos una aceitada relación con la escuela, para ello es necesario una serie de factores, tal como lo ha señalado R. Martiñá:…una síntesis muchos de los llamados factores mínimos, fundantes de la resiliencia, según algunos de sus expositores.

Sostén afectivo, presencia de, al menos un adulto atento a las necesidades del niño…, que no “pesque por él, pero que le enseñe a pescar”. Alguien que le haga “sentir” la pertenencia a un mundo relativamente seguro y estable, donde las dificultades son tomadas como problemas, no como catástrofe… Alguien que esté disponible….

Aprendizaje: la importancia cognitiva y emocional de avistar un nuevo escorzo en el mundo. Un nuevo punto de vista, una nueva posibilidad….

Autonomía: la constancia transferible del poder de influencia sobre la realidad. La autovaloración favorable… y el sentimiento de ocupar un buen “lugar en el mundo”

Juego: disposición al placer, al humor, a la imaginación, a la manipulación de la realidad, a la sustitución, a las alternativas, a la creatividad (Martiñá 2003: Pág. 121)

El primer paso a trabajar debe ser una adecuada Gestión por Procesos, lo que implica una nueva percepción de la gestión de los procesos educativos, caracterizada por:

Orientación de las actividades realizadas por el centro a la satisfacción de los implicados en su gestión: alumnos; padres y familiares; profesores, personal de administración y servicios, y directivos del centro; comunidad y entorno social donde el centro presta sus servicios; empresas e instituciones; Titularidad del centro; etcétera. (A este amplio colectivo es a lo que denominaremos “clientes”, en sentido amplio).

Organización y asignación de responsabilidades entre las personas de forma transversal. La asignación de tareas de forma departamental pasa a subordinarse a la designación de responsabilidades en función de la intervención en los procesos. Es una visión más plana y sencilla del centro, no tan jerárquica y burocrática como a veces pudiera resultar según los enfoques más clásicos de organización del trabajo.

Evaluación de la gestión en base a los indicadores de rendimiento y resultados de los procesos definidos. De esta forma, el cumplimiento de las tareas y actividades encomendadas no se considera suficiente, es necesario obtener los resultados planificados en función de la finalidad perseguida con cada proceso.

Para introducir todos estos cambios de enfoque en la gestión educativa, es prioritario el compromiso y participación de los directivos, sin cuyo liderazgo resulta inadecuado, ineficaz e imposible la implementación con ciertas garantías de los Sistemas de Gestión de Calidad.

Condiciones necesarias para la gestión pedagógica centrada en el aprendizaje

Por tradición, se ha asociado el término gestión escolar con un conjunto de acciones relativas al trámite administrativo o la búsqueda de recursos para la escuela; relegando a segundo término, el objetivo central del acto educativo; nos referimos a la prioridad que debe tener el aprendizaje de los alumnos en las instituciones educativas.

Las escuelas exitosas son escuelas cuyas prácticas demuestran trabajo en equipo; sus integrantes fijan o establecen objetivos y metas comunes, demuestran disposición al trabajo colaborativo, comparten la responsabilidad por los resultados del aprendizaje, practican y viven los valores como el respeto mutuo y la solidaridad; establecen altas expectativas para sus alumnos y se insertan en procesos permanentes de capacitación.

Retomando el objetivo de la gestión educativa -centrar-focalizar-nuclear a la unidad educativa alrededor de los aprendizajes de los niños y jóvenes- la gestión escolar deberá tender a la creación de las condiciones necesarias para el desarrollo y formación de los alumnos centrado en la satisfacción de sus necesidades básicas de aprendizaje. Entre estas características vamos a destacar tres:

El clima escolar

Trabajar en un ambiente de respeto y confianza permite a los docentes generar espacios y oportunidades para la evaluación, monitoreo y compromiso con la práctica pedagógica. Una de las principales características de las escuelas exitosas, es que la cohesión de sus integrantes está afianzada por lazos de amistad, respeto, cariño o confianza y no por mandatos autoritarios de quienes dirigen las instituciones. En un buen clima de trabajo los ejercicios de evaluación y monitoreo cumplen su función, ya que no se ven como el señalamiento de errores, sino como el encuentro con oportunidades para el mejoramiento y crecimiento de los miembros de un equipo. Compartir la responsabilidad por los logros educativos de los alumnos, compromete a cada integrante de la comunidad educativa, desde el intendente hasta el director. Fijar metas y objetivos comunes, permite aprovechar las competencias individuales y fortalecer al equipo de trabajo.

El trabajo en equipo

La característica más ampliamente reconocida del trabajo en equipo es la ventaja que tiene sobre el trabajo individual y sobre los resultados obtenidos que pueden ser mejores y en menor tiempo. Pero esto no siempre sucede. Trabajar en equipo no es sinónimo de repartir el trabajo entre los integrantes de una institución. Se requiere que esa distribución de tareas cumpla ciertos requisitos.

En primer lugar, estar dispuesto a tomar acuerdos para establecer las metas y objetivos del equipo. Las tareas no pueden asignarse o imponerse, su distribución debe hacerse con base en las fortalezas de cada individuo y en el crecimiento global del equipo. El acuerdo es, en este caso, determinante para la fijación de metas y la distribución de las tareas.

En segundo lugar, estar concientes y tener la intención de colaborar para el equipo. Las tareas que se realizan con la convicción de que son importantes y necesarias para el logro de los objetivos del equipo, se convierten en fuerza y empuje para todos sus integrantes. Cuando alguien se siente obligado y no comprometido con las tareas del equipo, puede convertirse en un obstáculo para los demás integrantes y al mismo tiempo, representa un síntoma de que algo requiere de atención. El liderazgo, (Stephen J. Ball 1989), juega un rol determinante ya que puede hacer crecer o frenar la conformación del equipo.(Micro política)

En tercer lugar, ningún equipo se forma por decreto. El trabajo en equipo artificial, la balcanización o el trabajo en equipo fácil (Fullan, 2000), son ejemplos claros del reto que implica sentirse parte de un equipo y del valor que tiene para sus integrantes, nutrir con sus acciones diarias los lazos que los unen. Las prácticas simuladas por cumplir, por intereses personales o solo con buenas intenciones; distorsionan la esencia del trabajo en equipo.

En cuarto lugar, necesitamos formarnos en y para la colaboración. Una de las razones por las que nos cuesta trabajo fomentar el trabajo en quipo en nuestros alumnos es quizá, la falta de habilidades para hacerlo nosotros mismos. Por años, el Sistema Educativo nos ha formado en el individualismo y la competitividad, anulando las posibilidades de apoyo y ayuda mutua en nuestros años de estudio; ningún maestro, puede fomentar el trabajo en equipo con sus alumnos si no da muestra, con sus acciones, de que él o ella está haciendo equipo con sus colegas.

Por último, necesitamos aprender que el trabajo de equipo, requiere, que cada integrante, ponga a disposición de la organización sus habilidades individuales. En este proceso, la individualidad debe estar por encima del individualismo y cada integrante debe tener bien clara la idea de que en la escuela el objetivo de la institución es más poderoso que los objetivos individuales o la suma de éstos.

Alcanzar una cultura de la colaboración y del trabajo en equipo, se convierten de esta manera, en condiciones prioritarias para el establecimiento de la gestión escolar.

La atención en los objetivos de la escuela.

. Para muchos, el prestigio de una escuela radica en la apariencia física del inmueble, el cumplimiento en horario y disciplina de los alumnos o el acatamiento de órdenes de las autoridades. Es estos contextos, el aprendizaje y la enseñanza han pasado a segundo término. La muestra más clara es el tiempo efectivo que se dedica a ellos.

Una escuela de calidad es aquella que logra el acceso, permanencia y culminación exitosa de todos sus alumnos y no sólo la que obtiene los primeros lugares en los concursos y actividades.
La gestión escolar requiere por sobre todas las cosas, centrar la mirada en el aprendizaje de los alumnos, el trabajo en equipo y un clima de confianza son requisitos para abrir la puerta hacia la gestión pedagógica.

Pozner en uno de sus artículos afirma que: “la gestión escolar no es el gobierno de lo didáctico” (Pozner, 1997). En efecto, pensar que la escuela y la sala de clases son los únicos espacios para asegurar una educación de calidad sería erróneo, y en cierta medida, peligroso. Debemos pensar que, para que las escuelas y los maestros logren alcanzar los objetivos de la gestión escolar y pedagógica respectivamente, necesitamos con urgencia mejorar, pero en algunos casos cambiar, las prácticas de gestión educativa con las que se ofrece el servicio a la población.

Cómo se define una buena escuela

Cómo se define una buena escuela? Está claro que la pregunta no admite una sola respuesta y en todo caso sí un debate que cobrará distintos significados según el contexto histórico y social en que se dé.

Hay dos modelos de “buena escuela”: aquel que postula a la escuela como un centro social, preocupado ante todo por educar en ciertos valores y organizar la conducta de los futuros ciudadanos para evitar la violencia y el conflicto en sociedades crecientemente desiguales; y aquel que plantea a la escuela como un lugar de aprendizaje, estrictamente vinculado con la instrucción cognitiva, dominado por el saber experto, la multiplicidad y riqueza de recursos didácticos y la idea de innovación permanente. (OECD/OCDE (2004)) Los dos parecen plantearse como respuestas excluyentes, en un antagonismo que opone la enseñanza al cuidado y que no contribuye a pensar otras relaciones entre la escuela y la sociedad .Sin embargo, nos parece que su análisis debe considerar el sentido y las razones de la organización escolar, a qué hacer con las tradiciones heredadas (las que recibimos, y las que queremos pasar “en herencia” a las nuevas generaciones), y a cómo plantearse los desafíos de la transmisión cultural manteniendo las preguntas sobre la justicia y la relevancia de esa transmisión.

Una buena escuela es una escuela democrática que propicia el aprendizaje.

La democracia pensada más como un movimiento, como una acción que tiende a mejorar las condiciones de participación y de igualdad de todos.

Difícilmente podremos aspirar a construir una sociedad justa, de entendimiento colectivo, de distribución equitativa, si la escuela encierra prácticas que no promueven estos modos de convivencia. Es frecuente escuchar lo que demandan algunos alumnos de las escuelas: no sea ni más fácil, ni más permisiva, ni más exigente, ni más parecida a otros ámbitos, sino más justa.

En este sentido una buena escuela es aquella escuela democrática que propicia el aprendizaje, atendiendo a tres afirmaciones que consideramos claves.

El hombre tiene que educarse.

El hombre se educa en la interacción con la totalidad de su mundo.

La escuela tiene una misión que le es propia en la educación del hombre. La escuela no es la única responsable de la educación del hombre; pero es una de las instituciones que tiene responsabilidad en su educación.

La misión de la escuela es la de ser un ámbito de interacción especialmente orientado, dispuesto, organizado, para provocar aprendizaje, para entusiasmar con la experiencia de aprender.

En tal sentido cada integrante de la comunidad educativa ha de tener metas deseables:

Los alumnos aprenden que no solo se desarrollan las capacidades intelectuales si no diversas capacidades humanas. Cada uno de los alumnos ha alcanzado los objetivos que se propuso alcanzar. Aprenden los rápidos y los lentos, los que tenían aprendizajes previos y los que no los tenían.

Los profesores aman su oficio, lo cultivan y lo valoran aun en condiciones adversas. Se ocupan de estudiar constantemente lo que enseñan.

Los padres ven en la comunidad un lugar en donde ellos no sólo pueden participar en las actividades de educación de sus hijos, si no también en actividades destinadas a su propia educación.

La comunidad apoya el cumplimiento del propósito de la escuela movilizando para este servicio los distintos organismos que la constituyen.

Los directivos Ellos tienen la enorme responsabilidad de administrar, es decir, de conducir la comunidad escolar hacia sus objetivos.

Esto significa que han de actuar por autoridad y no sólo por poder, esto es han de ser testimonio del propósito de la escuela y no solo sentirse los encargados de ponerlo en vigencia. Están llamados a o orientar el trabajo de los educadores y que, en cualquier situación escolar, su actitud y su pensamiento y su acción serán signo de la actitud, del pensamiento y de la acción de toda la escuela.

Los materiales Se han de utilizar en la medida que se necesiten de manera pertinente.

". Buena Gestión directiva, buenos docentes, presencia activa del Estado y compromiso familiar en la participación de los objetivos institucionales de la escuela son los condimentos que hacen de

la institución una buena escuela.

Sin embargo, junto a estos factores medibles se ubican otros, quizás menos palpables en términos matemáticos pero tan eficaces como los otros para conseguir buenos resultados. La buena convivencia escolar y la democracia participativa.

En estas buenas escuelas es necesaria la autoridad que éstas tengan para exigir a sus alumnos. Vale entonces sumar al debate las palabras del pedagogo español Miguel Angel Santos Guerra: "La palabra autoridad proviene del verbo latino auctor, augere, que significa hacer crecer. Tiene autoridad aquella persona que ayuda a crecer, no la que aplasta, la que hace callar, la que castiga, la que impone su pensamiento, la que obliga a repetir. Esa persona tendrá poder, pero no tiene autoridad. La escuela no es una institución coercitiva sino educativa. La escuela tiene que ayudar a que las personas que están en ella tengan un pensamiento propio y que puedan expresarlo libremente, tiene que facilitar la convivencia en el respeto y la solidaridad, tiene que conseguir que salgan de ella ciudadanos capaces de pensar y de convivir".

Creemos que el desafío de la escuela es ensayar nuevas formas de organización y administración para transformarse en una escuela realmente educadora y comprometida con el aprendizaje de todos los alumnos que concurren a ella. Esta escuela estará aportando así una educación de mejor calidad; estará contribuyendo al logro de mejores formas de vida; haciendo de esta manera viable la máxima de Dr. Lemke quien sostiene que “para vivir completamente hay que aprender a utilizar las cosas y amar a la gente y no amar las cosas y utilizar a la gente.

A continuación, presentamos una descripción del estándar y de los indicadores respectivos de un proceso de gestión, que contribuyen a la conformación de una buena escuela.

Orientación hacia los alumnos, sus familias y la comunidad:

Implica una gestión escolar orientada hacia los alumnos, sus familias, y la comunidad, que constituyen actores y usuarios del sistema escolar. Se refiere a la forma en que el establecimiento conoce las necesidades, expectativas y el nivel de satisfacción de ellos. Asimismo, comprende la forma en que el establecimiento promueve y organiza la participación de los alumnos, las familias y

la comunidad en la gestión escolar.

Comprende los siguientes ámbitos:

Conocimiento de las necesidades, expectativas y grado de satisfacción y participación de los alumnos: Considera los procedimientos mediante los cuales el establecimiento identifica y considera en sus planes y procesos, los requerimientos y expectativas presentes y futuras de los alumnos, para asegurar la relevancia y pertinencia de la oferta y los servicios educacionales proporcionados, así como la previsión de necesidades futuras de los mismos. Asimismo, incluye el análisis de la forma en que se promueve y organiza la participación de los alumnos para generar un clima escolar orientado al aprendizaje y desarrollo de todos los estudiantes.

Conocimiento de las expectativas y grado de satisfacción y participación de los padres y apoderados:

Considera cómo el establecimiento identifica el grado de satisfacción y considera en sus planes y procesos, las expectativas presentes y futuras de los padres y apoderados, para asegurar la permanencia de los estudiantes y potenciar el desempeño escolar de éstos. Asimismo, incorpora el análisis de la forma en que se promueve y organiza la participación de los padres y apoderados en la gestión escolar.

Conocimiento de las expectativas y grado de satisfacción y participación de la comunidad:

Considera cómo el establecimiento identifica y contempla en sus planes y procesos, las necesidades y expectativas de la comunidad relevante, para hacer confluir sus intereses con los del establecimiento. Incluye, asimismo, la forma en que se utiliza la información disponible sobre los niveles de satisfacción y participación de la comunidad en establecimientos similares.

Liderazgo directivo

Considera cómo las autoridades del establecimiento lo conducen y orientan hacia la obtención de resultados, la satisfacción de los beneficiarios y usuarios y la “agregación de valor” en el desempeño organizacional. La Dirección crea y fortalece relaciones armónicas y considera a la comunidad en la misión y metas institucionales. Asimismo, considera la forma en que las autoridades rinden cuentas y asumen la responsabilidad pública por los resultados de establecimiento. Este liderazgo incluye los aspectos organizacionales, comunicacionales y de responsabilizaciòn por los resultados de su gestión.

Gestión de las competencias profesionales docentes

Establece si la organización dispone de un “perfil de competencias docentes”, identificando y considerando las competencias profesionales de los profesores para diseñar e implementar sistemas y mecanismos de apoyo para el desarrollo de las mismas.

Este implica las siguientes dimensiones:

a.- Liderazgo pedagógico, centrado en la formación y valores que se entregan a sus alumnos, en la motivación a los aprendizajes de buena calidad y en el desarrollo de su potencial, favoreciendo la manifestación de aptitudes y el desarrollo de capacidades y destrezas que necesitarán para generar futuros conocimientos.

b.- Dominio de contenidos pedagógicos y recursos didácticos.

c.- Capacidad para integrar equipos de trabajos, compartiendo experiencias de aula y la misma visión y misión educativa ante toda la comunidad escolar..

Planificación

Comprende la definición y encauce de la filosofía del establecimiento y las prioridades institucionales hacia la satisfacción de las necesidades de los beneficiarios y el fortalecimiento del desempeño organizacional y particularmente aquello que se quiere lograr a largo plazo

Diseño del PEI: Comprende el análisis de los criterios y procedimientos de formulación e implementación del Proyecto Educativo Institucional.

Procedimiento en el diseño e implementación del Plan Anual: Por la importancia que éste tiene como elemento articulador y organizador de la dinámica institucional en cada período escolar.

Seguimiento y monitoreo: De los procesos de planificación y programación para examinar el impacto y efectividad del diseño e implementación del PEI y del Plan Anual en los procesos y los resultados de la organización, potenciando los sistemas y procedimientos de control, análisis y evaluación del desempeño organizacional.

Gestión de procesos:

Considera cómo la organización escolar desarrolla sistemática e intencionadamente procesos institucionales que, en sus diversas dimensiones, se implementan para alcanzar los fines y los resultados de calidad que la misma busca alcanzar. Exige la implementación de la gestión curricular y pedagógica, el desarrollo de los procesos regulares del establecimiento y el soporte administrativo de la gestión de la enseñanza. Incluye, además, la forma en que se evidencia la preocupación por el mejoramiento continuo y la promoción de la búsqueda de soluciones innovadoras a los problemas de gestión. La gestión de Procesos comprende los siguientes ámbitos:

Gestión Curricular – Pedagógica:

Comprende cómo el establecimiento decide y organiza las acciones y recursos de gestión, para asegurar la adecuación, implementación y mejoramiento constante de la oferta curricular. La gestión pedagógica contempla la implementación de sistemas y mecanismos que posibiliten la programación, control y evaluación de la aplicación del currículo, asegurando la apropiación y mejoramiento constante de seguimiento y evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En dicho contexto, incluye específicamente:

a.- El diseño de la oferta curricular.

b.- La implementación de La oferta curricular y pedagógica, congruente con el proyecto Educativo Institucional

c.- El apoyo a la gestión de los procesos de enseñanza.

d.- El apoyo a la gestión de los procesos de aprendizaje de los alumnos.

Gestión administrativa:

Considera cómo el establecimiento organiza y dirige los procesos regulares y periódicos del mismo, implementando las decisiones, acciones y recursos orientados al desarrollo de la acción educativa diaria. Se refiere a la utilización funcional de diversos tipos de recursos y apoyos disponibles para desarrollar los procesos pedagógicos–curriculares; asimismo, aborda el ámbito de la gestión de los recursos , administrativos, materiales y el uso del tiempo, incluyendo también aquellos relacionados con las personas y que influyen en la eficiencia y eficacia de los procesos pedagógico curriculares..

Gestión financiera:

Incluye los sistemas mediante los que el establecimiento define los mecanismos institucionales de elaboración y manejo presupuestario, procedimientos para gestionar nuevas formas de financiamiento de proyectos que mejoren la calidad de los aprendizajes.

Resultados

Comprende el análisis de los logros de aprendizaje de los alumnos, medidos en términos cualitativos, cuantitativos, absolutos y relativos; la efectividad organizacional expresada en términos de satisfacción de los beneficiarios y usuarios; los resultados financieros y el logro de las metas anuales. Incluye también la forma en que se utilizan los resultados para la toma de decisiones respecto de los procesos del establecimiento

Resultados de aprendizaje de los alumnos:

Considera los sistemas que el establecimiento utiliza para efectuar el análisis de la situación actual y los progresos alcanzados en el mejoramiento de los logros de aprendizaje de los alumnos, incluyendo también la forma en que se utilizan los resultados para mejorar la gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje

Efectividad organizacional:

Comprende los sistemas existentes para analizar los resultados obtenidos en términos de contribución a la satisfacción de estudiantes actuales y egresados, sus familias, los profesores y el sostenedor. Considera los progresos en términos de eficiencia y eficacia organizacional. Considera específicamente:

a La satisfacción de alumnos actuales y egresados, familias, profesores y sostenedor.
b Los resultados financieros.

¿POR QUÉ LOS RANKINGS SON MODOS INAPROPIADOS DE VALORAR LA CALIDAD DE LAS ESCUELAS?

Los ranking como instrumentos públicos, periodísticos, de impacto comunicacional, son un ordenamiento que tiene que ver con alguna variable de resultados que producen las escuelas por lo que valorara la calidad de las escuelas basándose únicamente en los resultados de un ranking, me parece que no sólo es inapropiado sino también irresponsable.

Para determinar la calidad de un establecimiento educacional, debemos considerar múltiples variables, una de ellas son los resultados SIMCE, sin duda que es una de las variables más importantes que tenemos en nuestro país ya que es el único instrumento que se aplica a nivel universal en los 4º, 8º básicos y 2ºMedio, Sin embargo cuando analizamos los resultados debemos ser cuidadosos y observar no solo la última medición como lo hacen los ranking periodísticos, sino también analizar ,los resultados anteriores de los mismos niveles en los mismos establecimientos ya que las variables que influyen en los resultados son múltiples y en muchos casos dependen del profesor de turno en ese nivel (especialmente en 4º básico) de las características de la cohorte de los alumnos en el establecimiento en el nivel etc. No siempre son el reflejo de prácticas institucionales que tengan que ver con el desarrollo curricular del establecimiento.

Otro factor importante de observar cuando se hace un ranking de escuelas en torno a resultados del SIMCE, es el nivel socioeconómico cultural en el cual está inserto el establecimiento, el aporte que hace la familia en los resultados de los estudiantes de un establecimiento, es un tema que no podemos desconocer; generalmente en los ranking periodísticos, los primeros lugares los ocupan los establecimientos particulares pagados de las comunas más acomodadas de nuestro país, eso no significa que sólo la escuela está aportando en el aprendizaje de los alumnos, el entorno social y el capital cultural con el que llegan esos alumnos son una ventaja frente a otros establecimientos municipalizados gratuitos ubicados en sectores más deprivados de la población, también hay que comprender la diferencia entre nivel socio cultural individual u grupal, dado que los pares también influyen en el desarrollo de los estudiantes.

Comparto plenamente lo que plantea Pedro Ravela en la Ficha 10 cuando dice que es una “visión simplista de la realidad educativa”, que la “trivializan”. Sin duda que los diarios buscan impactar en la opinión pública, el problema es que hay lectores que se quedan sólo con lo que el diario les ofrece sin profundizar más allá en el tema de la calidad de los establecimientos.

Los resultados de las escuelas son volátiles, en una medición pueden ocupar los primeros lugares y en la próxima bajar 50 o más posiciones, aunque los resultados nacionales sean estables, esos resultados pueden ser utilizados para tomar decisiones en política educativa en términos de decisiones de inversión y/o capacitación en los sectores más desfavorecidos, más no para la medición de la calidad de la escuela individual.

Este tipo de ranking, no deja de ser nada más que una información periodística que presenta resultados de indicadores aislados, que no reflejan la calidad de las escuelas ni los procesos que se desarrollan al interior de las Unidades Educativas.

¿Puede la realidad ser inmaterial?

¿Puede la realidad ser inmaterial?

El conocimiento que orienta la vida cotidiana de Berger y Luckman.

Desde una perspectiva sociológica, estos autores intentan analizar el proceso de construcción social de la realidad, lo cual implica ya una afirmación: el conocimiento humano es producido y ordenado por la sociedad.

Destacan como objeto de análisis el llamado conocimiento social. Lo que la gente "conoce" como "realidad" en su vida cotidiana, no teórica o preteórica. Dicho de otra manera, el "conocimiento" del sentido común. (Berger, Luckman, 1991:31). El conocimiento que orienta la conducta en la vida cotidiana, la cual se define: "...como una realidad interpretada por los hombres y que para ellos tiene el significado subjetivo de un mundo coherente" (Berger y Luckman 1991:31) y es que no se podría concebir una sociedad sin este tipo de conocimiento que constituye el cúmulo de significados que le dan identidad al grupo social.

El mundo de la vida cotidiana es aquel que se da por establecido como realidad, el sentido común que lo constituye se presenta como la "realidad por excelencia", logrando de esta manera imponerse sobre la conciencia de los individuos, en tanto que se presenta a estos como una realidad ordenada, objetivada y ontogenizada.

Estos autores plantean de la existencia de una realidad externa, la cual el individuo no puede comprenderla por introspección: debe "salir" a conocerlas, así como debe aprender a conocer la naturaleza... el mundo se experimenta como algo distinto a un producto humano". (Berger y Luckman, 1991: 83). Esa realidad externa podríamos llamarla realidad inmaterial.

La realidad que enfrenta el educador cuando debe enseñar a conocer.

La realidad que enfrenta el profesor es la realidad de la vida cotidiana .Esta realidad es una construcción intersubjetiva, un mundo compartido, lo que presupone procesos de interacción y comunicación mediante los cuales comparto con los otros y experimento a los otros hombres. Es una realidad que se expresa como mundo dado, naturalizado, por referirse a un mundo que es "común a muchos

Se aprehende al otro, a los sucesos, acontecimientos y objetos por medio de Esquemas Tipificadores, que se vuelven progresivamente anónimos en la medida que se alejan del aquí y del ahora, de la situación cara a cara; es decir, que el conocimiento se construye y reconstruye no sólo con y mediante los semejantes, con quienes se establece interacción directa, sino con los contemporáneos y no sólo con ellos sino con los antecesores y sucesores "...los que me han precedido y me sucederán en la historia total de la sociedad".

El conocimiento circula como evidencia anónima, independiente de los hombres y las situaciones que lo crearon, es conocimiento o más bien realidad dada y por tanto posibilidad de existencia y reproducción de la vida cotidiana. Existe en tanto la expresividad humana logra concretarse, cristalizarse u objetivizarse, en signos, símbolos o significaciones agrupados en sistemas, los cuales son accesibles objetivamente. El sistema de signos por excelencia en la sociedad humana lo constituye el lenguaje.

Es gracias al lenguaje que se posibilita la acumulación o acopio social del conocimiento "...que se transmite de generación en generación y está al alcance del individuo en la vida cotidiana".

El hombre, a diferencia de otras especies, establece una relación de apertura con su ambiente natural y humano, lo que hace que el ser humano, después de su nacimiento, continúe su proceso de desarrollo biológico en interrelaciones no sólo con un ambiente natural, sino también con un orden cultural y social específico.

Pero ese orden social es una construcción constante del hombre; no se da el ambiente natural, ni deriva de datos biológicos, no forma parte de la naturaleza de las cosas; existe solamente como producto de la actividad humana y el ser humano se considera siempre en una esfera de externalidad activa

CARACTERISTICAS COMUNES DE LAS ESCUELAS EFICIENTES

1. Compromiso con normas y metas claras definidas en común.

2. Planificación en colaboración , participación en decisiones y trabajo en equipo,en un marco de experimentación y evaluación.

3. Dirección positiva en el inicio y mantención del mejoramiento de la calidad

4. Estabilidad personal.

5. Estrategias para el desarrollo continuo del personal docente y directivo, relacionada con las necesidades de la escuela.

6. Cuidadosa planificación y coordinación curricular, que asegure adquirir conocimiento y destrezas esenciales a todos los alumnos.

7. Padres que contribuyen motivando y apoyando a sus hijos.

8. Búsqueda y reconocimiento de valores compartidos de la escuela.

9. Máximo empleo del tiempo en el aprendizaje activo.

10. Apoyo activo y substancial de la autoridad educativa responsable.

Chile , su proyecto político, proyecto educativo y la investigación educativa

La educación históricamente ha sido el tema recurrente en los proyectos políticos de los gobiernos. Los filósofos, los estadistas y los políticos han aprendido que la validez de una nación depende de la Educación.

Aristóteles(384-322 AC ) escribió “El destino de los imperios depende de la Educación de la juventud”. Así también el presidente John F. Kennedy sostuvo en cierta ocasión.“Un niño con una mala educación es un niño perdido”. Al igual que su colega norteamericano, Lindon Jhonson observó: “En el escritorio donde me siento he aprendido una gran verdad. La solución para todos los problemas del mundo, se encuentra en una palabra. Esa palabra es Educación.

En el contexto internacional, sobre todo entre los países desarrollados, se comienza a mirar nuevamente con gran optimismo respecto a sus significativa contribución al desarrollo productivo de las naciones.

En un momento en que en el continente se expanden nuevos gobiernos democráticos se revaloriza la educación no solo desde la perspectiva de su contribución al proceso productivo, sino también como un aporte al cambio cultural y social que implican estos procesos emergentes.

En Chile, a través de la historia queda de manifiesto el interés del Estado en impulsar la Educación y garantizar el acceso de un porcentaje considerable de la población al sistema educacional.

Durante el período hispánico colonial la enseñanza en Chile dependió enteramente del Magisterio de la Iglesia Católica. Durante los años de la Independencia y de los ensayos de sistemas autónomos de gobierno, el país experimentó una crisis en la enseñanza en todos los niveles. Algunos esfuerzos importantes resultan ser poco efectivos y por tanto de poca significación: la creación del Instituto Nacional, la adopción el sistema lancasteriano, que encomendaba a los mejores alumnos la enseñanza de los demás y el famoso decreto de don Diego Portales que ordenaba a los conventos abrir escuelas gratis de primeras letras, con la sanción de que las establecieran los cabildos con cargos a las rentas de la Iglesia, si ello no se cumplía.

El pensamiento educativo de la Iglesia tuvo una gran influencia en el pensamiento educacional chileno, especialmente la doctrina de los jesuitas y otras congregaciones que delimitan el pensamiento educativo católico.

Hacia fines del gobierno de Prieto, el sistema educativo adquiere un notable desarrollo, y sobre todo en los decenios siguientes. Durante el gobierno de Bulnes se inician las actividades de la Escuela Normal de Preceptores que obedece a una original concepción del inmigrante argentino Domingo Faustino Sarmiento y que constituye un modelo verdaderamente proverbial de Pragmatismo y anticipación científica. Sarmiento, Bartolomé Mitre y otros intelectuales, ejercen una gran influencia y difusión del pensamiento educativo liberal. Se suman a ellos, personajes como Miguel Luis Amunátegui. Abdón Cifuentes, entre otros y Andrés Bello que le da su sello universal a la Universidad de Chile.

Con las instituciones señaladas y la Escuela de Artes y Oficios la Enseñanza chilena adquiere relieve y prestigio en el concierto americano. Su máximo impulsor, don Manuel Montt, crea la Escuela Normal de Preceptores que será la primera institución del mundo que incorporará a la mujer en disciplinas de pedagogía científica, y de dictar la ley de Instrucción primaria que será publicada en 1860 con firma de su ministro don Antonio Varas. Chile se situaba con distancia en el primer lugar en América con cierto prestigio de su sistema escolar.

La manifestación del pensamiento educativo se expresaba en esa época en torno al conocimiento; pero excluía a los procesos que caracterizan a la investigación educacional.

En el análisis de las aspiraciones y políticas, de las relaciones entre el pensamiento y la acción educación, se pueden distinguir algunas condicionantes como lo son: la estructura exterior e interior de los sistemas escolares. La estructura exterior está relacionada con el tipo de instituciones que existen y asimismo con las normas que rigen el paso de unas a otras. Esta está vinculada principalmente con los gobiernos, la autoridad pública, las finanzas y la política. La pericia de los expertos desempeña una función menor. La estructura interior se refiere a la vida y funcionamiento individual de esas instituciones. Podría afirmar que la estructura exterior está sometida a los vaivenes de las fuerzas políticas y de los grupos de presión. Pero la estructura interior puede ser modificada y mejorada por profesionales competentes y motivados en la tarea.

Continuando con el análisis, es necesario mencionar los avances del desarrollo educacional. De esta manera es conveniente destacar la formación de la Dirección Nacional de Enseñanza Primaria y Normal activa, por parte del Ministerio de Justicia, Culto e instrucción Pública, ellos coordinaban los esfuerzos de expansión de dicho nivel pedagógico con la adecuada formación de profesores.

La enseñanza secundaria fue adquiriendo, igualmente, un alto nivel y una rápida expansión a lo largo del país, el cual se benefició de una contienda ideológica entre una enseñanza racionalista y laica, radicada en los liceos que se mantuvieron bajo la tuición de la Universidad de Chile, y una enseñanza católica impartida en establecimientos dependientes de congregaciones, los cuales debían someterse al control de los establecimientos fiscales. Así, el país contó rápidamente con una clase media cuya educación era equivalente a la de los países de mayor cultura.

La creación del Instituto Pedagógico, bajo el gobierno del presidente Balmaceda, es un notable ejemplo de la importancia que se le concedía a la enseñanza pública chilena.

Su primer cuerpo académico estuvo constituido por un grupo de sabios alemanes que elevaron de manera singular el horizonte intelectual de la sociedad chilena.

Este estado de cosas se mantiene hasta la década de 1940, aproximadamente.

La influenza de los pedagogos alemanes en las reformas que incidieron profundamente en las Escuelas Normales, dan origen a la llamada pedagogía de base científica que se fundamenta en el desarrollo empírico y experimental apoyados en la sicología y en la biología.

De ella también se desprende la concepción epistemológica de la cual Darío Salas hace suya: el empirismo y la tendencia a privilegiar las mediciones cuantitativas como instrumento y criterio de verdad en la investigación científica sobre educación.

Las instituciones fundadas para educar a los hombres y mujeres deben ayudar a satisfacer las necesidades económicas de los países; esto es urgente, pero, por otra parte, la educación debe alcanzar aspiraciones de justicia, de libertad personal, de paz, de orden social.

En Política Educacional debemos emplear el término finalidades para designar el amplio y universal conjunto de aspiraciones que pueden aparecer en la constitución o en las leyes fundamentales de una nación. El paso de las finalidades a las metas comúnmente comprende un proceso de filtración a través de formas culturales o religiosas de selección, de rechazo y de clasificación. De las metas se pueden deducir políticas sectoriales de costo y mediano plazo para dar indicaciones detalladas sobre las acciones que se emprenderán, material o administrativamente, así como las propuestas para la asignación de recursos. Los propósitos son amplios y estratégicos: se aplican a un sistema nacional total. De ellos se pueden deducir los objetivos, que son proporciones tácticas determinados, para las que hay que tomar las circunstancias locales y a la necesidad de relacionar estrechamente las instituciones educacionales con un medio natural y humano. Los objetivos pueden a su vez ser elaborados en programas de estudio, programas de asistencialidad, programas financieros, etc.

Esta división de las aspiraciones en niveles facilita un estudio, comparación y análisis de los sistemas. Pero está lejos de resolver todas las dificultades.

Las políticas educativas se van gestando en la medida que se da respuesta a las necesidades de las tendencias de la época y sus gobiernos. Y de ello no escapa en alguna medida la Investigación Educativa.

Durante las primeras décadas del siglo XX las técnicas experimentales y del laboratorio fueron la base de la investigación educativa. Pero esta investigación de tipo cuantitativa, no consideraba como un todo al enfoque de la práctica y los sujetos de ella. Esto significaba que los protagonistas de las prácticas pedagógicas carecían de la objetividad necesaria en la explicación de los procesos educativos. En la pedagogía experimental la educación se define desvinculada del criterio en que la base de la pedagogía se basaba solamente en fines. Además existe una relación estrecha del pensamiento educativo e investigación educativa. Como también entre filosofía de la educación, historia de la pedagogía y didáctica surgiendo la influencia de la sicología en la educación.

Epistemológicamente se caracteriza porque:

• Se privilegia la medición del comportamiento (sicología).
• Se reemplaza los procesos pedagógicos por los cognitivos.
• La filosofía cede ante la sicología en la actividad pedagógica.
• Se enfatizan los perfiles sicológicos del individuo.

En cuanto a las técnicas se privilegia el uso de los test-sociométricos. Sobre todo para medir el coeficiente intelectual.

En síntesis: La investigación educacional en Chile pasó por diferentes concepciones obedeciendo al momento histórico a las corrientes filosóficas, científicas y políticas de las distintas épocas.

Pasando por la llamada pedagógica experimental, influenciada por el paradigma cuantitativo de Investigación, la relación entre paradigma científico, con el paradigma cualitativo o naturismo.

En los años 50 hacia delante toma fuerza la llamada Antropología educativa basada en el naturismo con fundamento epistemológico. Ello implicaba considerar la naturaleza del mundo social. De esta manera fue muy popular investigar a través de cuestionarios y encuestas como instrumentos o herramientas prioritarias en la recolección de los datos de las investigaciones educacionales.

Durante el año 1964 en que se gesta una nueva reforma Educativa, ejerciendo una fuerte influencia la investigación educacional a partir del modelo técnico de planeamiento que consistía básicamente en desglosar el sistema en sus componentes y estudiarlas de una manera disgregada.

Durante los años del 64 al 70, aumenta el interés por las investigaciones cualitativas, los estudios de campo, los estudios etnográficos y el método de la observación. Todo ello bajo la influencia de la sociología educativa.

A inicios de la década de los 70 se acentúan los procesos de cambio especialmente a través del enfoque conocido con el nombre de Comunidad Educativa. Se busca combinar técnicas etnográficas con análisis de tipo histórico y estructural, a fin de relacionar los significados desarrollados en el proceso de enseñanza con las desigualdades existentes de la sociedad.

Se intenta profundizar una nueva reforma educacional (proyecto de Escuela Nacional Unificada).

Durante el periodo 1974-1981 hubo una escasa Investigación Educacional y ello fue producto del predominio de un enfoque tecnológico. En la década de los 80 se originan investigaciones centradas en los procesos de gestión y modernización de la educación. Surgen como temas fundamentales el rol docente y el papel de las municipalidades, como administradores del sistema a nivel comunal.

De estas investigaciones se desprende:

• La existencia de una crisis en la educación, en que la inequidad es un punto crítico.
• La mala calidad de la educación tiene su explicación en las precarias condiciones de vida de grupos populares.
• La calidad de la educación, no será tal si no se dotan a las escuelas de una mejor infraestructura, bibliotecas, textos de estudio, etc.
• La calidad de la educación implica el obtener elementos instrumentales básicos de lecto-escritura y cálculo que posibiliten el aprendizaje de niños y niñas.
• La educación básica alcanzará niveles adecuados de calidad cuando los maestros trabajen en equipos multidisciplinarios, en forma cooperativa y solidaria, en lugar de desgastarse en rencillas personales, competitividad e individualismo.

Este aspecto entre otros explicaría el proceso de cambio en las políticas educacionales y los procesos evaluativos de investigación educativa, en que la etnografía tiene un papel preponderante. Ello explica de alguna forma la gestación de la Reforma Educacional de los 9