“El
cambio educativo y la mejora escolar no
son responsabilidad sólo de los profesores innovadores sino también de los
supervisores que los asesoran e impulsan
con su práctica profesional. La atribución de nuevas responsabilidades a los
establecimientos escolares obliga a que los sistemas de apoyo externo y los
profesionales que los integran (asesores, formadores, supervisores,
inspectores...) acomoden sus funciones a la nueva situación e inicien métodos
de trabajo y prácticas profesionales novedosos.
Desde esta primicia
abordaré la temática del cambio educativo y la mejora escolar.
“Ningún cambio será más fundamental (para la mejora de la educación
escolar) que una Amplía expansión de la capacidad de los individuos y de las
organizaciones para comprender y abordar el cambio». Michael Fullan (2002
Durante la
década de los 60 y 70 tanto en Estados Unidos como en Inglaterra se pensaba que
para que una escuela mejorara, bastaba con aplicar los conocimientos de
investigaciones o experiencias exitosas en otras escuelas mediante el simple
traspaso o difusión de estas ideas a los docentes.
Existía un patrón común que se desarrollaba fuera de las escuelas y se transmitía a ellas desde arriba, siguiendo el modelo IDDA (Investigación – Desarrollo – Difusión – Adopción). Los actores escolares e implementadores de estos cambios jugaban un papel muy pasivo y limitado en el proceso. Se creía que lo importante era la innovación en sí misma, olvidando que los profesores y equipos directivos pudieran tener o no la capacidad para innovar, olvidando su disposición y punto de vista ante el cambio. El resultado de este tipo de intentos de mejora escolar, pese a los recursos invertidos, fue bastante malo.
Existía un patrón común que se desarrollaba fuera de las escuelas y se transmitía a ellas desde arriba, siguiendo el modelo IDDA (Investigación – Desarrollo – Difusión – Adopción). Los actores escolares e implementadores de estos cambios jugaban un papel muy pasivo y limitado en el proceso. Se creía que lo importante era la innovación en sí misma, olvidando que los profesores y equipos directivos pudieran tener o no la capacidad para innovar, olvidando su disposición y punto de vista ante el cambio. El resultado de este tipo de intentos de mejora escolar, pese a los recursos invertidos, fue bastante malo.
Las lecciones que trajeron estos fracasos dieron lugar a proyectos que consideraban las características de los centros educativos y de sus actores para poner en marcha procesos de cambio. Se comprendió que la forma en que se lleva un cambio a la práctica, no una buena idea en sí misma, determina en gran medida la respuesta (resistencia/aceptación) por parte de los centros educativos y que es la cultura de los centros educativos el filtro por el cual las propuestas de mejora pueden llegar a la escuela.
En Chile
por ejemplo la Ley de Subvención Escolar Preferencial es un ejemplo de política
educativa que se nutre de estas influencias, ya que a diferencia de varias
iniciativas anteriores, sitúa al centro educativo como protagonista de su
mejora.)
Desde la perspectiva
cultural, el cambio educativo se construye en un proceso de mediación –
interacción entre las propuestas de innovación y el conjunto de creencias,
disposiciones y actitudes del profesorado y del centro educativo que van a
condicionar en gran parte, el funcionamiento de la innovación en los contextos
importantes de cada centro educativo. (Olson, 1982).
Fullan (1991) advierte
que en “realidad, las reformas educativas llegan a ser lo que los profesores
son capaces de hacer en la práctica con las mismas”
Cuando hablamos de
cambio, nos estamos refiriendo a un proceso, no a un proceso puntual en la vida
de la organización, en su conjunto, y cada uno de sus miembros van a aprender
nuevos modos de pensar y actuar. (Fullan, 1990). El cambio como mejora en una
institución educativa no ocurre de forma automática e inmediata, ni tampoco
consiste en realizar acciones puntuales e innovadoras de cuando en cuando. El
carácter del proceso conlleva el desarrollo de determinados pasos o etapas de
mejora a lo largo del tiempo, a través de los cuales el centro educativo va
realizando ese aprendizaje que le permite ser y funcionar de un modo distinto a
cómo venía haciéndolo.
El cambio en los centros
educativos habrá de ser una tarea colectiva que conlleve a mejorar la actividad
de las aulas y, sobre todo, a mejorar las dimensiones organizativas que inciden
ya sea directa o indirectamente, en la enseñanza: las relaciones de
coordinación, el clima, la cultura escolar, etc.
Esta es una consideración
importante porque pone de manifiesto que el propio centro educativo el que ha
de ser sujeto de cambio. Ello significa que ha de pensar en el cambio escolar
como un proceso de capacitación no sólo
de las personas que trabajan en la institución, sino también del propio centro
como tal. Porque el cambio no sólo es implantar, el cambio ha de ser un contexto
y espacio para que el centro educativo aprenda a desarrollar capacidades
nuevas, de modo que pueda ir modificando su propia cultura con vistas a
configurarse como una organización capaz de aprender procesos continuos de
mejora.
La escuela como organización
será sujeto de aprendizaje, y es ella la que ha de ir desarrollando nuevos
valores, creencias y normas que posibiliten que todos sus miembros se
comprometan con dinámicas de renovación y mejora.
El cambio no es sólo una
cuestión de procedimientos y técnicas; el cambio en la escuela comporta un
compromiso ideológico, requiere una fundamentación reflexiva y deliberada sobre
qué cambiar, en qué dirección, para qué; requiere también un determinado clima
que propicie la disposición de indagar, reflexionar, replantear, descubrir...La
cuestión no es sólo hacer cosas nuevas
por el hecho de que sean novedosas. Todo cambio conlleva, entre otras cosas,
definir claramente la filosofía y metas del cambio, y en definitiva, ha de
suponer un compromiso ideológico con determinados valores y modos de hacer las
cosas dentro del centro educativo.
El cambio educativo y la
mejora escolar no son responsabilidad
sólo de los profesores innovadores sino también de los supervisores que los asesoran e impulsan con su práctica profesional. . La
atribución de nuevas responsabilidades a los establecimientos escolares obliga
a que los sistemas de apoyo externo y los profesionales que los integran
(asesores, formadores, supervisores, inspectores...) acomoden sus funciones a
la nueva situación e inicien métodos de trabajo y prácticas profesionales
novedosos.
Michael Fullan (2002) [1]ha
sintetizado nueve lecciones básicas que surgen de este nuevo paradigma del cambio dinámico, considerando las
creencias tanto por los docentes y la
supervisión y que deben ser tenidas en
cuenta por la supervisión escolar:
1. No se puede mandar lo
que las escuelas tienen que hacer.
2. El cambio en educación supone un avance hacia
algo que es parcialmente desconocido e
implica incertidumbre y necesidad de aprender continuamente.
3. Los problemas son
inevitables en los procesos de cambio y
sólo a través de ellos es posible encontrar nuevas soluciones.
4. La previsión detallada
de todo lo que va a implicar el cambio
tiene el riesgo de no acertar en la previsión.
5. El individualismo y el
colectivismo deben tener igual poder. La colegialidad y el aporte individual deben caminar juntos.
6. Ni la centralización
ni la descentralización funcionan de forma independiente. Las escuelas y los supervisores se necesitan mutuamente y
deben mantener una continua negociación.
8. Las Instituciones
escolares deben mantener conexión con su comunidad escolar y con su entorno.
9. Los responsables de
las innovaciones educativas y de la mejora de las escuelas son todos los que están implicados en su
funcionamiento, también los
administradores y supervisores.
Los procesos
de transformación y la atribución de nuevas responsabilidades a los
establecimientos escolares, obliga a que los sistemas de apoyo externo, los
supervisores educacionales, acomoden sus funciones a la nueva situación e
inicien métodos de trabajo y prácticas profesionales acordes a las exigencias
actuales.
La calidad de la
supervisión escolar está orientada a ayudar y asesorar a los equipos técnicos
comunales y escuelas, a ejercer un
liderazgo democrático, a establecer fuertes lazos morales con los miembros de
la comunidad donde se desenvuelve y a evaluar los resultados de los logros
obtenidos en busca de alcanzar en forma efectiva los objetivos propuestos,
creando las condiciones adecuadas de acuerdo a las necesidades educativas.
El
cambio en la supervisión
El cambio fundamental de
la supervisión en este sentido, es la de transformarse de repetidores de las política ministeriales,
portavoz educativo y director ejecutivo en un [2]sistema
relativamente homogéneo a otro en el que predomina la negociación y el
tratamiento de conflictos entre diversos grupos e intereses.
El objetivo final de la
supervisión escolar es mejorar los procesos de enseñanza/aprendizaje y el
funcionamiento de las escuelas. Ejercer una supervisión orientada a la
consecución de la mejora supone priorizar el desarrollo de la función de
asesoramiento y apoyo a las escuelas y al profesorado para conseguir crear en
los establecimientos escolares unas condiciones organizativas, sociales y
culturales que faciliten el desarrollo de propuestas de innovación y
cambio.
El
modelo de asesoramiento colaborativo.
El
asesoramiento en educación se perfiló en torno a dos grandes modelos: el modelo
de intervención de expertos y el modelo de colaboración de facilitadores. En el
primero, que es funcional a la implantación de cambios externamente diseñados,
la legitimidad y autoridad del asesor se basa en el dominio de cuerpos
específicos de conocimientos externos a la escuela, mientras que en el modelo
de facilitación/colaboración, que se centra en el desarrollo institucional o en
la reconstrucción interna de cambios externamente inducidos, que opera sobre la
base de esquemas de relación cooperativos, se privilegia la dimensión de los
procesos de cambio y la formación profesional que posibiliten compromisos de
automejora.
El
asesoramiento entendido como colaboración y apoyo a los procesos de cambio que,
como protagonistas, encaran las escuelas y los profesores, guarda coherencia
con una gestión del cambio que tienden a fortalecer la profesionalización y la
autogestión del cambio. Este tipo de asesoramiento implica el desarrollo de
procedimientos claramente diferentes del expertismo. Tres principios de
procedimientos pueden resumir las características del modelo de asesoramiento
colaborativo: a) “trabajar con” las escuelas y profesores, en vez de intervenir
sobre ellos; b) más que aplicar, desarrollar y c) constituirse como
mediación/enlace entre el conocimiento pedagógico acumulado y los profesionales
que trabajan en él.
El
asesoramiento colaborativo trabaja en la construcción de visiones múltiples que
reflejen la complejidad de los puntos de vista en juego y en la promoción, a
partir de una actitud problematizadora y reflexiva, de una mejor comprensión de
las necesidades, los acuerdos y las alternativas para el cambio.
Por
último, la formación profesional, la investigación sobre la propia práctica y
el acceso a experiencias provenientes de otros contextos que pudieran resultar
significativas no son prácticas separadas del asesoramiento. Por el contrario,
un asesoramiento de carácter colaborativo contiene y articula estos procesos
esenciales que caracterizan su labor.
El
asesoramiento que el supervisor proporciona a los centros y al profesorado debe
entenderse fundamentalmente como una función educativa, formativa y de
capacitación; como un proceso relacional en el que trabaja en colaboración con
ellos y con otros agentes educativos utilizando el conocimiento disponible para
la resolución de problemas institucionales que tengan que ver con la práctica
educativa y su mejora. Esta concepción sitúa el asesoramiento externo en un
contexto de dinamización, implicación, participación y colegialidad.
Asesorar
se convierte en un proceso de mediación dialéctica que contribuye a hacer
reflexiva e investigadora la práctica educativa, un proceso de facilitación de
relaciones críticas y reflexivas entre el conocimiento disponible sobre
educación y los contextos y problemas concretos de los centros y de los
profesores que son quienes tienen el papel fundamental en la modelación de la
práctica educativa y en la construcción de conocimiento desde ella.
“El
asesoramiento de colaboración es un proceso interactivo que permite a grupos de
sujetos con diversos grados de conocimiento generar soluciones creativas para
la resolución de problemas definidos mutuamente” (West e Idol, 1987)[3]
Este estilo de
supervisión pretende que las escuelas se vayan convirtiendo en comunidades profesionales de aprendizaje
interactivas y responsables. La supervisión puede influir de manera
determinante en la mejora escolar y para ello se ha de trabajar de manera colaborativa.
En este sentido menciono algunas
estrategias colaborativas en que la presencia de la supervisión, tiene gran
relevancia:
Ejercer
un liderazgo democrático y comunitario
El
liderazgo debe ser concebido como una función que puede ser desempeñada por diferentes
personas que, con una función de servicio a los demás[4],
deciden trabajar para que las instituciones
escolares alcancen más altos niveles de satisfacción y de desarrollo
Estimular
y apoyar los programas y planes de innovación o mejora
Numerosos estudios
demuestran que el cambio educativo en
las escuelas raramente se inicia sin un mediador y que los supervisores juegan
un papel significativo en el inicio de los proyectos de cambio
tanto en los que son externos a las escuelas como en los internos. El
supervisor tiene la responsabilidad formal de estimular y apoyar el cambio por lo que se puede afirmar que debe jugar el
papel de agente de cambio.
Capacitar
a los directores y jefes técnicos de las escuelas y liceos
para la gestión del cambio.
La práctica totalidad de
los estudios realizados sobre eficacia
escolar muestran que tanto el liderazgo primario (supervisor) como el
secundario son factores clave en mejora de las escuelas. En consecuencia, el
primer ámbito de intervención de la
supervisión escolar es el asesoramiento orientado a la dirección
escolar. No debe olvidarse que todas las escuelas que progresan y mejoran
tienen al frente a un director capacitado para dirigir la mejora y el cambio.
Además es muy importante
instalar competencias en los jefes
técnicos de los liceos y escuelas, que permitan una efectiva gestión
curricular.
El
objetivo final de la supervisión escolar es mejorar los procesos de
enseñanza/aprendizaje y el funcionamiento de los centros. Ejercer una
supervisión orientada a la consecución de la mejora supone priorizar el
desarrollo de la función de asesoramiento y apoyo a las escuelas y al
profesorado para conseguir crear en los centros escolares unas condiciones
organizativas, sociales y culturales que faciliten el desarrollo de propuestas
de innovación y cambio.
Este
estilo de supervisión pretende que los centros escolares se vayan convirtiendo
en comunidades profesionales de aprendizaje interactivas y responsables.
Los establecimientos educacionales
tienen capacidad para mejorar por ellos mismos siempre que tengan las
condiciones adecuadas. Por tanto, es responsabilidad de las instancias externas
realizar las intervenciones y proveer los medios necesarios para que dichas
condiciones se hagan realidad. No debe olvidarse que, si la supervisión escolar
no contribuye de forma planificada a promover el desarrollo de los centros,
está contribuyendo por defecto a su estancamiento.
“La
labor de los responsables administrativos consiste fundamentalmente en ampliar
las habilidades y el conocimiento de las personas que forman parte de la
organización, creando una cultura común de expectativas acerca del uso de esas
habilidades y conocimientos, uniendo todas las piezas de la organización en una
relación productiva mutua y evaluando a los individuos por su contribución al
resultado colectivo” (Elmore, 2000)[5]
En sisntonía con lo que hemos
aprendido de Fullan, hemos llegado a
reconocer que, si bien desde la política educativa se pueden implantar cambios,
éstos no llegan a formar parte viva de las escuelas para convertirse en mejoras
si no se sitúa al profesorado en un papel de agente de desarrollo curricular
capaz de provocar un desarrollo organizativo interno de las instituciones
escolares. Los cambios educativos, por tanto, tienen que generarse desde el
exterior mediante la asesoría externa
(Supervisión ministerial) y sobre todo
desde dentro y capacitar a la escuela
como conjunto para desarrollar su propia cultura innovadora: incidiendo
en la estructura organizativa y laboral, rediseñando los contextos laborales y
las funciones, o potenciando la toma de decisiones y el desarrollo
institucional u organizativo. O lo que es lo mismo, implicando al profesorado
en un análisis reflexivo de sus prácticas.
No resulta posible lograr el cambio educativo mediante la suma
coordinada de esfuerzos individuales por muy excepcionales que pudieran ser. Lo
que no quiere decir, que la excepcionalidad docente de los profesores y
profesoras como individuos, sea el mejor punto de partida para la capacitación
del equipo. El equipo educativo no es una suma de individuos sino una realidad
organizativa construida en las interacciones de carácter profesional entre sus
miembros.
En definitiva hemos de enfrentar los procesos de
cambio sin miedos, con ilusión y pensando que toda la vida es un cambio
dirigido hacia el crecimiento y la mejora. Y, visto desde esta perspectiva,
¿por qué no embarcarse en nuevos proyectos?
BIBLIOGRAFIA
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perspectives. Nueva York:
McGraw-Hill Book Company.
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Margarita
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año 10, México, enero-abril, 1995
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Mejoramiento de la
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Uhia, Agustín. (1961). Dinámica de la Supervisión. Colombia: Librería Voluntad.
West
e Idol, 1987)[1]
School consultation (Part I). an interdisciplinary perspective on
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H. Navarro N. “Asesoría técnica a las escuelas y liceos: análisis y elementos
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Elmore, R.F. (2000). Building a new structure for school leadership. Washington: Albert Shanker Institute. http://www.shankerinstitute.org
Escudero, J. M. y Moreno, J. M. (1992): El asesoramiento a
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Consejería de Educación y Cultura de la Comunidad de Madrid.
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Fullan, M. (2002): Las fuerzas del cambio. Explorando las
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Rodríguez, M. M. (1996): El asesoramiento en educación. Archidona:
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Santos, M. A. (2000): La escuela que aprende. Madrid:
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[1] Michael Fullan
(2002)
Fullan, M. (2002): Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la
reforma educativa. Madrid: Akal.
[2] La supervisión se
transforma en un acompañamiento real a
los establecimientos, para mejorar la gestión educativa. En la cual la relación con las escuelas es de vital importancia.
theory, models, and
research. Journal of Learning Disabilities,
[4] Los principios básicos de
la supervisión colaborativa son a) “trabajar
con” las escuelas y profesores, en vez de intervenir sobre ellos; b) más que
aplicar, desarrollar y c) constituirse como mediación/enlace entre el
conocimiento pedagógico acumulado y los profesionales que trabajan en él.
Institute. http://www.shankerinstitute.org
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