Supervisión Escolar

Reflexión sobre los principales problemas de asesoría que pueden ser explicados por diferencia de creencias y posibles estrategias colaborativas.

Las reformas escolares y el cambio educativo han sido tratados mucho y desde aspectos muy diferentes por la historia de la educación en los últimos años. Hoy día parece haber un acuerdo muy generalizado sobre el fracaso de las reformas escolares puestas en marcha por las administraciones educativas y sobre la dificultad de conseguir que las instituciones escolares hagan suyos proyectos de innovación o mejora educativas. Se afirma que, a pesar de las numerosas y sucesivas reformas puestas en marcha por todos los países en los últimos años, las prácticas escolares han permanecido invariables, no se ha modificado sustancialmente lo que pasa realmente en las aulas y el funcionamiento de las instituciones escolares no ha mejorado. Una cosa es la legalidad y otra la realidad. Las escuelas no se cambian por decreto.

El interés por las reformas educativas y el desencanto por sus resultados son fenómenos de alcance mundial. Hoy en día se ha convertido en algo habitual que las instituciones escolares de todos los países reciban numerosas reformas o innovaciones no deseadas y muchas veces mal coordinadas que proceden de la jerarquías administrativas o académicas y que plantean al profesorado nuevas demandas y exigencias profesionales.

Las escuelas abordan su implementación “por obligación”, muchas veces sin encontrarles sentido lo que les produce incomodidad, inquietud y confusión. En la mayoría de los casos, las reacciones mas frecuentes son cerrarse ante ellas y acomodarse a las mínimas exigencias burocráticas sin realizar ningún cambio significativo de concepción o de actitud. Cuando las reformas e innovaciones, impuestas o iniciadas por las escuelas, se convierten en trámites burocráticos, el valor del cambio y de la mejora desaparece y todo se reduce al cumplimiento de unos documentos lo que aumenta el trabajo del profesorado y genera desmotivación y descontento.

Las escuelas son instituciones que, por naturaleza, tienden a la estabilidad y a los que la inercia de prácticas asentadas hace resistentes al cambio. Las normas organizativas se trasforman en rutinas defensivas superprotectoras que dificultan la mejora y el desarrollo institucional. Las escuelas –como organizaciones- están compuestas por un conjunto de patrones y rutinas que guían la conducta de sus miembros y ejercen una regulación invisible sobre sus acciones. Normalmente perviven los que han sido más exitosos, han dado mejores resultados o han aportado estabilidad y seguridad al trabajo de sus miembros. Por eso las propuestas de cambio, sobretodo las que vienen de fuera, suponen una amenaza para el status quo y habitualmente suelen ser acomodadas/absorbidas por los modos habituales de hacer característicos de la cultura escolar tradicional: individualismo del profesorado, fragmentación de las instituciones, desmotivación, falta de apoyos mutuos entre los profesores, predominio de la coordinación formal sobre la pedagógica, dirección escolar gerencialista, centralización excesiva... Todas estas condiciones previas no contribuyen ni favorecen el cambio educativo y la mejora en los centros sino que, bien al contrario, provocan su cierre institucional ante cualquier propuesta que intente trasformar los procesos de enseñanza/aprendizaje.

Actualmente, las propuestas de cambio en las Unidades educativas se conciben como procesos que se prolongan a lo largo del tiempo y que deben ser comprendidos, planificados, gestionados y evaluados de forma colectiva por los que participan en ellos. Se reconoce una dimensión institucional de los procesos de cambio lo que obliga a que se desarrollen de forma organizada, tengan un carácter sistémico e institucionalizado y sean fruto de la comprensión y de las decisiones de toda la comunidad escolar. El cambio educativo sólo llega a ser significativo si activa los procesos de acción-reflexión-acción en los sujetos que lo llevan a cabo de forma participativa, cooperativa, negociada y deliberativa. Hoy es impensable una propuesta de cambio o innovación educativa que no esté planteada de forma que todos los implicados en ella la asuman, la signifiquen y la realicen. Cambiar en educación supone un proceso de construcción social, tanto si la iniciativa de cambio viene de fuera como si ha surgido dentro de la institución escolar, lo importante es que la escuela la haga suya y que la integre en los mecanismos de su estructura. Los cambios promovidos a título individual por algún profesor han dado paso a propuestas de mejora asumidas por toda la escuela y gestionadas por su dirección.

Michael Fullan (2002) ha sintetizado nueve lecciones básicas que surgen de este nuevo paradigma del cambio dinámico, considerando las creencias tanto por los docentes y la supervisión y que deben ser tenidas en cuenta por la supervisión escolar:

1. No se puede mandar lo que las escuelas tienen que hacer.

2. El cambio en educación supone un avance hacia algo que es parcialmente desconocido e implica incertidumbre y necesidad de aprender continuamente.

3. Los problemas son inevitables en los procesos de cambio y sólo a través de ellos es posible encontrar nuevas soluciones.

4. La previsión detallada de todo lo que va a implicar el cambio tiene el riesgo de no acertar en la previsión.

5. El individualismo y el colectivismo deben tener igual poder. La colegialidad y el aporte individual deben caminar juntos.

6. Ni la centralización ni la descentralización funcionan de forma independiente. Las escuelas y los supervisores se necesitan mutuamente y deben mantener una continua negociación.

8. Las Instituciones escolares deben mantener conexión con su comunidad escolar y con su entorno.

9. Los responsables de las innovaciones educativas y de la mejora de las escuelas son todos los que están implicados en su funcionamiento, también los administradores y supervisores.

La idea de mejora escolar implica el cuestionamiento de lo existente y la producción de una transformación. Para lograrla, se exige un esfuerzo sostenido y sistemático dirigido a cambiar las condiciones del aprendizaje y las condiciones internas de las escuelas con el objetivo último de conseguir las metas educativas de forma más eficiente. La mejora sólo se consigue como consecuencia de movilizar la energía interna de la comunidad educativa de modo que adquiera competencias y capacidades propias para desarrollarse. En consecuencia, mejorar una escuela supone un plan que debe ser elaborado y aplicado durante un cierto tiempo y que está orientado a cambiar las condiciones en las que se lleva a la práctica el aprendizaje de los alumnos y a modificar el funcionamiento de la institución.

Estas son las consideraciones esenciales a tener en cuenta en relación con los procesos de mejora de las escuelas:

• Las instituciones escolares son unidades de cambio. Los objetivos de mejora deben orientarse a todas sus dimensiones.

• El cambio tiene un enfoque sistémico puesto que se trata de un proceso continuo. Por tanto, debe ser planificado y sistemático, debe realizarse con tiempo suficiente y, al final, debe integrarse dentro del funcionamiento normal de la escuela.

• El cambio educativo, más que implementar propuestas externas, es un proceso de aprendizaje de la institución.

• El foco del cambio son las condiciones internas y la cultura de la escuela. La mejora de la institución escolar se produce si se crean condiciones internas que favorezcan el cambio.

• Necesidad de liderazgo interno y externo que conjugue la visión y las acciones de la escuela.

• La evaluación de los procesos de cambio es imprescindible. Relevancia de la autoevaluación como base de la mejora continua y mecanismo de participación.

• Los procesos de cambio y mejora no son una cuestión que afecte sólo a las escuelas. Estos deben ampliar sus relaciones con agentes e instituciones diversas: supervisores, administradores, asesores externos, corporaciones locales, asociaciones...

• Las estrategias de aplicación son integradoras. Las iniciativas “de arriba hacia abajo” proporcionan el marco general, los recursos y las posibilidades y las iniciativas “de abajo hacia arriba” favorecen la evaluación, la información sobre el contexto y la participación de la comunidad. Las estrategias más enriquecedoras son aquellas que son capaces de incorporar los cambios externos en la dinámica interna de la escuela.

Como conclusión, desde el conocimiento existente, Alvaro Marchesi y Elena Martín

(1998), nos apuntan los siguientes criterios que hacen más probable el éxito de los programas de cambio y de las futuras reformas:

• Tiempo: Los cambios en educación deben hacerse conociendo el tiempo que realmente es necesario para su correcta aplicación e institucionalización. Las urgencias administrativas, políticas o personales conducen a cambios superficiales y poco duraderos o, en el peor de los casos, al fracaso y a la frustración.

• Coordinación, integración e interconexión: Los cambios no pueden concebirse de forma aislada, deben plantearse teniendo en cuenta el funcionamiento de las escuelas y desde un planteamiento global e integrador. El cambio futuro pasa por proyectos conjuntos en los que están implicados varias escuelas que pueden llegar a abarcar una zona/distrito educativo en cuyo desarrollo los supervisores tienen un papel fundamental.

• Descentralización, pluralismo y contextualización: Los cambios educativos, incluso los que son diseñados fuera de las instituciones escolares, han de desarrollarse de forma descentralizada, permitiendo que las innovaciones se adapten a las características específicas del entorno social y cultural de cada centro y que éstos adopten soluciones plurales ante los problemas que encuentran.

• Transformación de la cultura de las escuelas: El cambio educativo para tener éxito exige un cambio de la cultura de la escuela. Por tanto, es necesario conocer la cultura de las escuelas y las estrategias que permiten su transformación.

• Apoyo sostenido: Todos los cambios e innovaciones necesitan el apoyo de la administración educativa por lo que el papel de los supervisores tiene una gran importancia en el impulso y orientación de la mejora de las escuelas.

• Compromiso y acuerdo: Todos los sectores implicados en un proyecto de cambio o mejora deben establecer un compromiso que incluya sus objetivos, características y el tiempo y los recursos necesarios para desarrollarlo.

• Organización y gestión: Los cambios que tienen intención de perdurar deben estar orientados a impulsar y profundizar el desarrollo organizativo de las escuelas.

• Desarrollo profesional de los profesores: La mejor garantía de éxito de un cambio o mejora es que estén implicados en ellos todos los profesores.

• Mejora del aprendizaje en el aula: Los cambios en educación deben tener siempre como finalidad última la mejora de los procesos de enseñanza/aprendizaje.

• Evaluación: Los cambios y las reformas deben incorporar mecanismos de evaluación permanentes que permitan su modificación y autorregulación.

Algunas estrategias colaborativas con la presencia de la supervisión.

Ejercer un liderazgo democrático y comunitario

El liderazgo debe ser concebido como una función que puede ser desempeñada por diferentes personas que, con una función de servicio a los demás, deciden trabajar para que las instituciones escolares alcancen más altos niveles de satisfacción y de desarrollo

Estimular y apoyar los programas y planes de innovación o mejora

Numerosos estudios demuestran que el cambio educativo en las escuelas raramente se inicia sin un mediador y que los supervisores juegan un papel significativo en el inicio de los proyectos de cambio tanto en los que son externos a las escuelas como en los internos. El supervisor tiene la responsabilidad formal de estimular y apoyar el cambio por lo que se puede afirmar que debe jugar el papel de agente de cambio.

Capacitar a los directores y jefes técnicos de las escuelas y liceos para la gestión del cambio.

La práctica totalidad de los estudios realizados sobre eficacia escolar muestran que tanto el liderazgo primario (supervisor) como el secundario son factores clave en mejora de las escuelas. En consecuencia, el primer ámbito de intervención de la supervisión escolar es el asesoramiento orientado a la dirección escolar. No debe olvidarse que todas las escuelas que progresan y mejoran tienen al frente a un director capacitado para dirigir la mejora y el cambio.

Además es muy importante instalar competencias en los jefes técnicos de los liceos y escuelas, que permiten una efectiva gestión curricular