Calidad de
El significado atribuido a la expresión “Calidad de
Eficacia : Una Educación de calidad es aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender, aquello que está establecido en los planes y programas curriculares, al cabo de determinados ciclos o niveles. En esta perspectiva el énfasis está puesto en que además de asistir, los niños y adolescentes aprendan en su paso por el sistema. Esta dimensión del concepto pone en primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por la acción educativa.
Eficiencia: En este sentido la eficacia tiene que realizarse a un costo razonable, y esto no es otra cosa que la coherencia de los procesos y las entradas con el producto obtenido. Una Educación de calidad es aquella en que se obtiene el logro de los objetivos con el mínimo de recursos. Los alumnos aprenden en el tiempo destinado para ello.
Relevancia : En este sentido una Educación de calidad es aquella cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona, intelectual, afectiva, moral y físicamente, y desempeñarse adecuadamente en los diversos ámbitos de la sociedad, el político, el económico, el social. Esta dimensión del concepto pone en primer plano los fines atribuidos a la acción educativa y su concreción en los diseños y contenidos curriculares.
Procesos y medios: Desde Esta perspectiva una Educación de calidad es aquella que ofrece a niños y adolescentes un adecuado contexto físico para el aprendizaje, un cuerpo docente adecuadamente preparado para la tarea de enseñar, buenos materiales de estudio y de trabajo, estrategias didácticas adecuadas, etc. Esta dimensión del concepto pone de primer plano el análisis de los medios empleados en la acción educativa.
Funcionalidad: Este aspecto se refiere a la coherencia de todos los componentes de una escuela o centro educativo, con la satisfacción de las necesidades educativas, que define su función. La calidad es funcionalidad. La funcionalidad supone, satisfacer, las necesidades y expectativas de los educandos.
La calidad de
Una educación de calidad es aquella que atiende el mejoramiento de ambos procesos, los de enseñanza y de aprendizaje.
El concepto de calidad de educación para mí implica desarrollar un ambiente cualitativo de trabajo en las organizaciones educativas, mediante la institucionalización de conceptos y prácticas, tanto técnicas como administrativas, capaces de promover la formación humana sostenible y la calidad de vida de estudiantes, profesores y funcionarios técnico-administrativos
El concepto tradicional de «calidad educativa»
El concepto de «calidad educativa» es relativamente reciente en la literatura pedagógica. Desde el siglo XVIII, para no remontarme más atrás, las mejoras en la educación se han ido sucediendo sin solución de continuidad, gracias en gran parte a las políticas educativas implementadas y a la variedad de métodos pedagógicos empleados. En todo ello no se buscó solamente lo cuantitativo al crear más escuelas y facilitar el acceso a nuevas poblaciones escolares, sino se intentó favorecer lo cualitativo mejorando los niveles de enseñanza. La «mejora» de la educación, así se decía, debía cubrir ambos aspectos.
A partir de la segunda guerra mundial se produce en los países centrales, que tenían asegurada una buena infraestructura educativa para toda la población, un movimiento para impulsar una mejora cualitativa de la educación, considerando los nuevos desafíos de la sociedad. Esto hizo que se impusiera en la literatura pedagógica y en las políticas científicas el tema de la «calidad educativa».
El «Informe Delors» de
Eso hace que, sin dejar por el momento de lado dichos procedimientos tradicionales, deba avanzarse hacia estrategias más «integrales», en correspondencia con una «calidad» más integrativa de aquellos aspectos fundamentales que afectan al fenómeno educativo en cuanto tal.
El concepto de calidad tiene hoy un gran poder, pues es el eje de las políticas educativas, y es contra lo cual se evalúan las escuelas. El contenido de la palabra “calidad” es sólo una de las formas posibles de representar lo que ocurre en la educación.
Como todas las cosas en educación, la idea de calidad, se sitúa en el plano cultural. Es más, el concepto de calidad en educación es un producto cultural. La “calidad” es el resultado del acto lingüístico que denominamos un juicio. En la teoría de los actos del lenguaje, de John Searle, un juicio, es un acto declarativo que tiene por capacidad la de transformar y generar realidades a partir del lenguaje. Dado que los juicios tienen tanto poder creativo, conviene examinar un poco más cerca lo que son los juicios. He identificado 6 características de los juicios.
La primera de ella es que un juicio que "está formulado por un sujeto". Siempre hay un sujeto que formula el juicio de calidad. Siempre hay alguien que dice que esto está bien o está mal. Es siempre una persona o un grupo de personas. Personas distintas tienden a formular juicios diferentes en la medida que ellos son personas distintas. Es siempre importante saber quien es esa persona o grupo de personas; ver quien es el sujeto que está detrás de la formulación del juicio. La calidad en educación no existe de manera objetiva como existe un árbol, como tampoco existe de manera abstracta. La calidad en educación existe ligada a un sujeto que la formula.
Una segunda característica es que el juicio de calidad no es un juicio sobre generalidades sino que se refiere a un dominio específico que está acotado por criterios y estándares. ¿Qué quiere decir esto? Esto quiere decir que se refiere a un dominio específico. Supongamos que el dominio es la capacidad de escribir en el computador. Entonces es dominio sobre el cual es “la capacidad de escribir en el computador”, y no, por ejemplo, “la capacidad de leer rápido”, no es “la capacidad de entender la matemática”. Calidad en este caso está acotada al espacio específico que se refiere a la rapidez con la cual yo escribo en el computador. Ahora bien, en este caso, yo puedo constatar que escribo 70 palabras por minuto en el computador. Sin embargo, esta constatación no me dice nada acerca de si eso es rápido o lento. No me dirá nada, a no ser que tenga algún tipo de referencia que me diga que 70 es muy rápido, o 70 es una velocidad promedio, o 70 es lento. En la actualidad, por calidad se ha circunscrito fundamentalmente al dominio lógico-matemático. Entonces cuando hacemos un juicio de calidad, no lo estamos formulando de cualquiera manera, sino que
i) se refiere a un dominio muy específico y
ii) tengo una referencia, un estándar, que me permite determinar si eso es bueno, regular o malo. El número que resulta de la medición en el dominio acotado, no me dice nada a no ser que yo tenga un referente que ha sido acordado por las personas que están concernidas por el juicio.
Una tercera característica es que el juicio está "socialmente construido". La opinión de los profesores es distinta a la opinión que tienen los padres de los alumnos. La opinión que tienen los sectores populares con respecto a la calidad de la educación de sus hijos, es relativamente favorable, mientras que el juicio acerca de la calidad de la educación en los sectores más pudientes es, en general, relativamente negativa. Podemos apreciar, que el juicio está construido socialmente y varía según sea el sujeto - persona o el grupo - que está llamado a formular el juicio.
En cuarto lugar, se dice que el juicio "es histórico". Con mucha frecuencia se escucha que la educación de hoy no es como la de antes. “Antes sí que había una buena educación, no lo que está ocurriendo ahora”. Este es un juicio inadecuado, porque no tenemos los mismos parámetros para poder comparar y decir que la educación que había antes era mejor o peor que la de ahora. La función de la educación y los resultados sociales de ello depende del contexto en cual se aplique. Por lo cual lo que ocurría con la educación en un contexto anterior, es distinto con lo que ocurre con la educación en un contexto actual. La noción de calidad varía en el tiempo de acuerdo a la educación de la educación con su tiempo histórico. Como los tiempos históricos, por definición, cambian, también cambia el contendido de la noción de calidad.
Otra característica, es que el objeto del juicio "es multidimensional". La calidad en educación es multidimensional, tanto desde el punto de vista del sujeto como del objeto. Las personas de distintos contextos sociales, con distintos intereses, visiones y necesidades, distintas representaciones de lo que es calidad. Por otra parte, también se pueden formular juicios de calidad acerca de la gran variedad de factores que afectan la calidad. Desde esta perspectiva, se puede decir que entonces, que hay calidad de los materiales, calidad de enseñanza, calidad del clima, matemáticas, etc., la suma de los cuales daría una medida y un juicio de calidad. Visto de esta manera, formular un juicio que aspire a la multidimensionalidad de la calidad de la educación es complicado y complejo.
La «calidad total» educativa
En los últimos años se ha introducido en el mundo empresarial un nuevo concepto de «calidad» denominado «calidad total». Este concepto de «calidad total» surgió en la postguerra como una exigencia de elevar los valores estandarizados de calidad que regían las producciones de bienes y servicios en la década de los 30, en orden a satisfacer una mayor demanda. Dicha idea, elaborada primero por americanos y japoneses, y luego, a partir de los 80 por europeos, se ha ido enriqueciendo con el tiempo. Aquí nos basta sintetizarla con la enumeración de las cuatro características o condiciones que deben ser cumplidas para poder hablar con propiedad de «gestión de calidad total» (Total Quality Management=TQM)11.
Su primera característica pone énfasis en la satisfacción del «cliente» con sus demandas tanto explícitas como ocultas, que pueden llegar a ser descubiertas y satisfechas por una oferta inteligente. La «calidad total» exige, en segundo lugar, la «mejora continua» de la gestión empresarial y de sus procesos. Unida a esta exigencia está, en tercer lugar, la necesidad de una «participación» gratificada y gratificante de todos los agentes intervinientes en la producción empresarial. Ya no se trata, como era antes, de una gestión específica del «departamento de calidad» de la empresa. Este concepto empresarial de «calidad total» ha tenido su versión o sus versiones en el campo educativo. Para ello ha debido sufrir profundas transformaciones tanto en su nomenclatura técnica como en sus conceptos. Pero su nueva versión no ha podido disipar las desconfianzas que todavía se suscitan en el ámbito educativo por su proveniencia empresarial. Por más aportes que pueda suministrar al ámbito educativo un modelo «empresarial» de gestión, no puede contener de ningún modo los principios últimos que inspiran un modelo «personalizado» de gestión educativa.
En el modelo de calidad total educativa el «foco» se pone también en el «destinatario» del quehacer educativo, que es ante todo el educando, llamado «beneficiario», que ocupa el lugar del «cliente» en el ámbito empresarial. Tal posición central del «educando» es coincidente con los avances de la nueva pedagogía, que ha desplazado la importancia que en otros tiempos tuvieron los «contenidos» o los «docentes» y que ahora posee el mismo sujeto de la educación que es el educando, pero sin descuidar el rol del docente ni el de los contenidos educativos.
Pero para poder centralizar el acto educativo en el sujeto es preciso, en segundo lugar, mejorar y optimizar «la gestión educacional de un modo continuo». Para ello la escuela necesita tener bien claro su proyecto educativo, sus propuestas didáctico-pedagógicas, sus estructuras institucionales y sus propios procesos de gestión. Las reformas en calidad total son de naturaleza continua y deben ser llevadas con constancia por toda la comunidad educativa. Vale más una acción continua que muchas esporádicas. Esto implica, en tercer lugar, tener en cuenta la «participación» de todos los docentes de una institución educativa y de todos aquellos que son parte de la comunidad educativa como los directivos, padres y personal no docente. Por último, también es necesario arbitrar los medios para que las instituciones escolares no entren en la «competencia» escolar a fin de ganar «matrículas», práctica que lamentablemente ya está instalada entre nosotros en los más diversos niveles. La situación educacional es de tal gravedad que exige de todos un gran acuerdo.
Son innegables las ventajas que los análisis de la «calidad total» han introducido en la práctica educativa. Su actitud sistémica permite ver la escuela como un todo unido a su medio socioeconómico. Pero este parentesco tan estrecho con la cultura de la globalidad imperante hace que la calidad total endiose a la efectividad y a la eficiencia como las supremas categorías del funcionamiento escolar correcto. De este modo el proyecto educativo queda reducido a la simple correspondencia funcional entre objetivos planificados y rendimientos constatados dados en un proceso de continua adecuación. A esta perspectiva le falta el impulso de los «fines», que más allá de los «objetivos» inmediatos anima con sus valores trascendentes el «ideario» del proyecto educativo de una institución.
El contexto sociocultural de la calidad integral
El primer factor es el «contexto sociocultural» en el cual la institución escolar vive y se desarrolla. Ella no vive en el aire. Necesita un «hábitat» o marco cultural-axiológico y socioeconómico en el que esté inscrita y con el cual mantenga un permanente flujo y reflujo de dar y recibir. Es en este medio donde se descubren las aspiraciones y necesidades más elementales de la familia y de la comunidad. Los alumnos serán vivos portadores de un imaginario social rico en determinaciones tradicionales, modernas y postmodernas que introducirán en el aula, y que será responsabilidad del docente descubrir, reconocer y alentar a fin de reelaborarlo con nuevos y significativos saberes. Así se formará un «clima» inculturado propicio para el reconocimiento de las identidades personales y para el acrecentamiento de la calidad educativa.
Es también en este imaginario social donde anidan las demandas y las problemáticas más acuciantes que agitan a los jóvenes y conmueven a la comunidad, como son la pobreza, la exclusión, la violencia, el desempleo, el consumismo, el SIDA, la contaminación ecológica, etc., y que de un modo u otro deberán ser asumidas como «temas transversales» en el currículo inculturado de esa institución escolar. Esta realidad compleja del «contexto sociocultural» abre toda una serie de nuevos indicadores, no reducibles a lo meramente económico, y que serán de vital importancia para comprender de un modo más integral las correlaciones que se dan entre «contexto sociocultural» e institución escolar en cuanto a calidad educativa, tanto en el impacto de la sociedad sobre la escuela, como de ésta sobre aquélla.
El contexto institucional-organizativo de la calidad integral
El segundo factor que afecta a la calidad educativa de una escuela lo proporciona su propio «contexto institucional-organizativo», que la sostiene en un complejo entramado donde se entrecruzan variados procesos articulados por el Proyecto Educativo Institucional (PEI), que le da su espíritu y su forma institucional. Es en este vértice donde se sitúan los grandes principios rectores de la institución y su base axiológica, de la que dependerá intrínsecamente el deber ser de su calidad educativa. Aquí se integran diariamente tanto los directivos como los docentes, el personal administrativo y de servicios, los padres y, en general, toda la comunidad educativa.
Una escuela sin Proyecto Educativo Institucional elaborado y compartido por toda
Centrados por el PEI se vertebran al menos tres procesos convergentes en una unidad coherente dentro del «contexto institucional-organizativo»28. El primero alude a la dirección de los órganos de gobierno de la institución escolar. El segundo al nivel operativo, donde es importante tanto el docente como los alumnos y la infraestructura necesaria para que se pueda ejercer la función propia del establecimiento educativo, como es la función enseñanza-aprendizaje. El tercero, finalmente, se refiere al nivel de apoyo, imprescindible también en toda escuela, y apunta a los servicios administrativos y auxiliares que complementan toda la labor educativa de la institución
Cada uno de estos procesos es rico en indicadores de calidad educativa. Así, uno podría evaluar, por ejemplo, el grado de compromiso que los directivos tienen en relación con el PEI y su contenido axiológico. Los indicadores habituales suelen medir sólo eficacias y eficiencias a un nivel meramente pragmático. Los indicadores de calidad integral son más exigentes, porque están calibrados en valores y no en actividades pragmáticas. Es aquí donde el liderazgo de los directivos tiene un ancho margen para crecer indefinidamente y evitar cualquier aburguesamiento prematuro. Otros indicadores podrán traducir la competencia profesional de los docentes, su actualización permanente, su relación con otros colegas para compartir con ellos la gestación y puesta en práctica del currículo anual, etc.
De modo semejante se podrían diseñar otros indicadores para reflejar otras muchas funciones que el docente pudiera desempeñar para elevar la calidad educativa del centro. Un indicador muy pertinente a este respecto es el grado de adscripción y dedicación que el docente tiene con la institución escolar a la que pertenece. Hoy, por su precaria situación económica, muchos docentes deben estar adscritos a varias instituciones simultáneamente, cumpliendo en cada una de ellas funciones a tiempo parcial, pero sin estar vinculados a fondo con ninguna en particular. Esta lamentable situación afecta sin duda a la calidad educativa de la escuela. Otros indicadores deberían reflejar el uso adecuado de nuevos recursos tecnológicos en la escuela. La existencia del mero recurso, digamos de una sala de computación, no es garantía de calidad educativa. El indicador debe reflejar no el recurso aislado, sino el buen uso del recurso. Y esto está también ligado a los valores y a los fines y objetivos del proceso educativo.
El contexto didáctico-pedagógico de la calidad integral
El tercer factor que afecta a la calidad educativa lo proporciona el inmediato «contexto didáctico-pedagógico» propiamente dicho. Aquí está en juego el arte de todo el proceso educativo, ya que en su irrepetible inmediatez tanto el docente como los alumnos deben poner en acción todo lo que está previsto en los niveles previos y más alejados tanto del «contexto sociocultural» como del «contexto institucional-organizativo». Aquí se indican planteamientos didáctico-pedagógicos que tienden a presentar el nuevo rol del maestro, que deja la tradicional función de ser mero transmisor de conocimientos para convertirse en acompañante de sus alumnos, quienes ahora tienen la tarea de construir con su conducción, con la ayuda de toda la comunidad educativa y la provisión de medios tecnológicos adecuados, no sólo nuevos conocimientos sino también habilidades y actitudes valorativas de excelencia. Igualmente, el «currículo» efectivizado paso a paso en el proceso concreto de enseñanza-aprendizaje desempeña un rol muy importante para crecer en calidad educativa.
Diversos indicadores deberían reflejar las distintas virtualidades de los maestros y de los alumnos, como también del currículo, en orden a alcanzar la excelencia educativa. Algunos indicadores tendrían que apuntar a los contenidos, otros a la metodología. Ninguno de ellos debería estar privado de alguna referencia a los valores que impulsa el PEI y que actualizan el currículo anual para los diversos niveles y cursos de la escuela. Los contenidos, como hemos mencionado más arriba, deben estar abiertos a lo conceptual, a lo procedimental y a lo actitudinal, tal como se despliegan en las actividades del aula, en la escuela y en su contexto sociocultural. Esta triplicidad de contenidos garantiza una comprensión integral de la calidad educativa que se quiere implementar. Otras iniciativas pedagógicas, como la de los «temas transversales», podrían enriquecer esta perspectiva en valores. Del mismo modo, las modernas pedagogías personalistas y constructivas del conocimiento, que dan amplio campo a la iniciativa del alumno bajo la conducción del docente, son también un fuerte incentivo para crecer en calidad educativa por los resultados y valores que despliegan. Todo esto conduce a forjar nuevos indicadores que reflejen tanto cualitativa como cuantitativamente esas nuevas posibilidades de la calidad educativa.
Respecto de la calidad de la educación, la literatura consultada muestra un amplio universo de variables que influyen en ella: insumos (gastos, recursos materiales, profesores); proceso educativo; administración y estructura de la escuela; variables contextuales; resultados; impacto. Así también, respecto de las condiciones socioculturales de los usuarios cabría distinguir entre factores familiares (nivel ocupacional y educativo de los padres, equipamiento del hogar, bienes y recursos culturales familiares); y factores comunitarios(estructura de la territorialidad, dependencia administrativa, transmisión
valórica extra-familiar) (Himmel y otros 1993).
2.- Equidad
La «equidad» en educación tiene que ver, en general, con la igualdad de oportunidades y con el respeto por la diversidad. Pero esta «equidad» educativa, tiene en cuenta la asignación de sus recursos a los más desprotegidos y débiles del Sistema Educativo, que son los pobres y los sectores marginales de la sociedad. En ese sentido equidad educativa «implica justicia». Esta «justicia», para ser plena, debe focalizar acciones en favor de los más pobres en dos líneas complementarias. La primera es la que provee «recursos materiales» para posibilitar la enseñanza-aprendizaje de esos sectores pauperizados de la población, como pueden ser los recursos de infraestructura, de materiales didácticos, los refuerzos alimentarios, la vestimenta, la salud, etc. La segunda es la que provee «recursos formales», que son más importantes aún que los anteriores, ya que atañen al apoyo directo de las propias prácticas pedagógicas que tienen lugar en ese marco. De nada valdría enviar libros de lectura («recursos materiales») a esos sectores, si no se les proporcionara a los maestros los medios didáctico-pedagógicos («recursos formales») que son imprescindibles para que los alumnos puedan progresar en la lectura comprensiva de esos textos. Si no se les facilita esta última ayuda las estadísticas mentirán, porque el auxilio material no basta para elevar el nivel cultural de la población.
También la noción de equidad en educación es compleja, y puede desglosarse en varios sentidos. En primer lugar, puede hablarse de equidad intra-sistema, lo que alude al grado de homogeneidad en la calidad (aunque no necesariamente en los contenidos) de la oferta educativa entre establecimientos de educación básica localizados en distintos estratos socioeconómicos y en distintos contextos espaciales. En segundo lugar, puede hablarse de equidadextra-sistema, lo que alude a cierta homogeneidad en la capacidad para absorber la oferta educativa de usuarios que llegan al sistema desde muy variadas condiciones ambientales, familiares y culturales. En tercer lugar, puede hablarse de equidad meta-sistema, en relación a la distribución de capacidades para la inserción productiva y para el desarrollo social y cultural que alumnos de distintos orígenes socioeconómicos tienen una vez que egresan del sistema educativo .
En este sentido, la equidad de la educación se define según cómo se distribuyen socialmente las competencias efectivas para desempeñarse en la vida y el trabajo modernos (y en escenarios dinámicos). La equidad deja de entenderse como acceso "genérico" a la educación formal, y empieza a definirse según la pertinencia de la educación a la cual se tiene acceso. Diversos tipos de inteligencias operativas en estos escenarios dinámicos llevan a pensar la equidad de la educación como un acceso más igualitario a la oportunidad de desarrollar estas inteligencias diversas: lógico-matemática, lingüística, viso-espacial,musical-auditiva, corporal, comunicativa, analítica, etc. Formulado en forma crítica, la inequidad se podría medir por el grado de anacronismo en los procesos de enseñanza, especialmente grave en los niveles socioeconómicos más bajos.
Estos distintos aspectos de la equidad, y los diferentes aspectos de la calidad de la educación, suelen encontrar los mismos protagonistas en sus niveles más bajos: quienes tienen carencias en un aspecto también son carentes en otros ámbitos. La población que padece las peores condiciones extra-sistema también está en los niveles más precarios del meta-sistema, del intrasistema, y de acceso a saberes funcionales. Esto no es inexorable, pero sí existe la tendencia. Las carencias se dan sistémicamente y se refuerzan entre sí, creando con ello los círculos viciosos de la pobreza y la privación. De allí que el impacto de las políticas pro equidad en educación depende en gran medida de que se vayan superando complementariamente las carencias en los distintos frentes. Pero también, e inversamente, el mejoramiento de un aspecto de la calidad de la educación (por ejemplo, lo que ocurre dentro de la sala de clases) puede irradiar positivamente hacia otros aspectos (por ejemplo, el capital cultural en la familia). Así, una política pro equidad en educación debe detectar los grupos vulnerables que padecen distintas formas de mala calidad formativa; pero también tiene que localizar los grupos vulnerables que padecen una situación especialmente crítica dentro de cualesquiera de estos aspectos (rezago intra-escolar, precariedad extra-escolar, etc.).
Así, la equidad también reside en cómo se distribuye el poder de capitalización de los insumos adicionales en los establecimientos mismos. Por ejemplo, el equipamiento y la capacitación en computación pueden constituir una inversión de costos decrecientes (por el abaratamiento de bienes y servicios en la rama), y generalizar procesos nuevos de aprendizaje, con nuevos insumos y nuevas lógicas de incorporación de conocimiento, que a su vez motivan a los alumnos, reducen inasistencia, refuerzan la motivación de docentes, introducen un ímpetu de renovación y mayor disposición al cambio, etc. Pero en una escuela cuyos recursos humanos (alumnos y docentes) están más familiarizados
con el uso de computadoras, el impacto puede ser mucho mayor que en otra donde sea preciso, además, capacitar "desde cero", y donde probablemente habrá menos recursos para inversiones adicionales.
Mayor equidad no significa necesariamente la misma educación para todos, sobre todo si se privilegia la pertinencia como variable en la equidad. Una mayor adecuación y flexibilidad de la oferta a una demanda que es social y culturalmente heterogénea, puede resultar más equitativo en cuanto a logros, oportunidad y rendimiento. Este criterio no debe, empero, redundar en una segmentación de la calidad o de la actualización de la oferta.
La equidad no implica igualdad en el desempeño, sino en las oportunidades que el medio ofrece para optimizarlo. Las potencialidades de aprendizaje no son homogéneas, incluso en un universo con condiciones socioculturales uniformes en la partida y en el proceso. La equidad implica, pues, dar oportunidades a todos los educandos para desarrollar sus potencialidades, y para lograr el mejor uso productivo y de realización personal de estas potencialidades a futuro.
La equidad en el acceso tiene también como componente importantísimo la posibilidad de acceder por parte de los educandos a docentes capaces de motivarlos a aprender, transmitirles conocimientos pertinentes y de romper el fatalismo de los más pobres. Una figura positiva de profesor puede surtir efectos sinérgicos sobre el capital cultural de los estudiantes. No sólo se requieren docentes actualizados, sino dispuestos a intervenir resueltamente sobre el círculo vicioso que liga la pobreza con la baja autoestima en los procesos de aprendizaje. La máxima en boga que reza "aprender a aprender", y que se esgrime como nuevo ideal de la enseñanza, no basta. En muchos casos es necesario anteponer una máxima más básica: "aprender que uno es capaz de aprender". Esto pareciera suponer un esfuerzo pedagógico adicional en los establecimientos de sectores de bajos ingresos.
Podría decirse que, en términos generales, se ha entendido que equidad en educación se refiere a la igualdad de acceso, permanencia y egreso de la población al sistema educativo para lo que se requeriría la promoción de programas específicos de compensación de desigualdades, tomando a la equidad como criterio para definir la distribución de los recursos educativos.
Pero sobre la equidad y la justicia en general, más allá del ámbito de la filosofía práctica, poco se ha producido, discutido y profundizado su conceptualización en los ámbitos de la formulación y evaluación de políticas, programas o proyectos. Pareciera asumirse el término equidad sin cuestionarse demasiado su contenido teórico y práctico, tornándolo ambiguo, a veces hasta confuso y unificando en dicho término toda formulación de ética política, más específicamente de justicia con consecuencias operativas de muy diversa índole en el ámbito de las políticas públicas en general y en el de las educativas en particular, tal es el caso de los programas compensatorios, las políticas de discriminación positiva, etc.
La equidad asociada a una visión más ampliada de la educación se vincula a la idea de oportunidades de aprendizaje que incluye, en forma articulada, complementaria y compleja, factores endógenos y exógenos.
En principio puede apreciarse que es posible problematizar las definiciones más utilizadas de justicia como equidad en el ámbito educativo, reflexionando e interrogando acerca de distintos aspectos de la problemática. Por una parte puede plantearse la pertinencia y delimitación de la capacidad del ámbito educativo, con su lógica y criterios distributivos, para resolver ciertas desigualdades creadas y sostenidas en otros ámbitos, constituidos con otra lógica y otros criterios. Diferentes son los interrogantes y las cuestiones que se plantean en virtud de las distintas teorías de justicia, con relación a las posiciones teleológicas y las deontológicas en ética que, aplicadas a políticas educativas se pueden traducir en evaluar éticamente un programa por los fines que promueve, las consecuencias que logra o su correspondencia con principios anteriores, cómo deben ser los criterios y pautas a partir de los cuales se realiza esta evaluación. Cómo sea su definición requiere plantear y resolver de algún modo estos y otros interrogantes que permitan tomar decisiones mediante procesos reflexivos sobre bases informadas.
Finalmente, la equidad se mide tanto en procesos como en resultados. Si hay problemas para evaluar lo segundo, tanto más difícil es medir lo primero.
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