Evaluación del aprendizaje: El proceso de evaluación, su extensión.

El proceso de evaluación, su extensión. 

 La evaluación, vista como proceso, contiene la obtención sistemática de información o evidencias sobre el objeto que se ha elegido al efecto y la emisión de un juicio fundamentado sobre dicho objeto. La mayoría de los autores reconocen estos dos procesos o aspectos básicos, mínimos, de la evaluación. De modo sintético Guba et al., (1981), definen a la evaluación como una actividad compuesta de descripción y juicio.

No obstante, existen discrepancias en cuanto a la extensión del concepto, y por tanto del proceso evaluativo en su totalidad, en lo que se refiere a la inclusión o no del juicio valorativo y de la toma de decisiones derivadas de la información y valoración que se realizan, así como de la ejecución de esas decisiones y sus resultados.

Una posición defiende que la evaluación debe consistir, fundamentalmente, en la recogida de evidencias, es decir, de datos sobre el objeto en cuestión y no concluya con la emisión de un juicio valorativo. En este caso la información resultante de esta “evaluación” es base para la toma de decisiones, en especial, de aquellas personas no partícipes del proceso evaluativo. Esta posición se afianza en la relatividad de todo juicio evaluativo y por tanto en el escaso valor para guiar la acción de aquellos capaces de expresar un juicio diferente (Scriven, 1991); también en argumentos sobre la necesaria “neutralidad” de la evaluación. Otra posición  incluye el juicio valorativo como parte del proceso de evaluación, juicio que debe estar fundamentado para que sirva a la toma de decisiones pertinente.

La propia toma de decisiones es otro aspecto de debate, en el sentido de si se debe considerar  un momento o proceso de la evaluación, o una acción posterior, derivada de la información obtenida y que depende fundamentalmente de los intereses y propósitos de las distintas “audiencias” a las que puede ir dirigida la información resultante de la evaluación. En esta dirección de concebir la evaluación como un proceso que proporciona información para la toma de decisiones se encuentra autores como (Cronbach, 1963); (Alkin, 1969); (Stuffelbeam, 1979). En estrecho vínculo con estas consideraciones está, además, la inclusión o no de  las acciones decididas y sus resultados.

El desarrollo del conocimiento científico muestra la relevancia de enfoques integradores, globalizadores y multidimensionales de los objetos de estudios, en tanto permiten una representación más completa de los mismos. La determinación de los problemas de la práctica evaluativa, muestra diversidad de aspectos y repercusiones asociadas a dicha práctica, que de una u otra forma les son inherentes y que difícilmente se pudieran explicar de no considerar la actividad evaluativa en toda su extensión y complejidad y en su inserción sustantiva en el proceso de enseñanza aprendizaje, y de modo más amplio, en el contexto educativo en general.

Si bien la obtención sistemática de información o evidencias sobre el objeto de evaluación y la elaboración y formulación de un juicio fundamentado sobre dicho objeto, constituyen procesos básicos, centrales de la evaluación, no agotan el acto evaluativo y por tanto no son suficientes para el análisis del mismo. Al igual, por analogía con la investigación,  la ciencia y la investigación científica no se agotan en la producción de nuevos conocimientos, pues implica la divulgación y aplicación de los mismos.

 La evaluación, supone subprocesos que van desde el establecimiento de los objetivos o propósitos, la delimitación y caracterización del objeto de evaluación, la definición (selección, elaboración) y aplicación de los instrumentos para la recogida de información, el procesamiento y análisis de dicha información, su interpretación y expresión en un juicio evaluativo, la retroinformación y toma de decisiones derivadas del mismo, su aplicación y valoración de resultados. Para recomenzar en un ciclo ascendente, progresivo, que permite, en su dinámica, imprimir el auténtico significado de esta actividad en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Evaluación del aprendizaje:La neutralidad de la evaluación.

La neutralidad de la evaluación.

 “Una primera afirmación que quisiera hacer -dijo Paulo Freire en una de sus últimas obras titulada Educación y Sociedad-  es de que, así como es imposible pensar la educación en forma neutra, es igualmente imposible pensar en una evaluación neutral de ella. No hay cualidades por las que luchemos en el sentido de asumirlas, de recalificar con ellas la práctica educativa, que puedan ser consideradas como absolutamente neutras, en la medida misma en que, como valores son vistas desde diferentes ángulos, en función de intereses de clases o de grupos” (Freire, 1998).

La neutralidad en la evaluación, buscada y defendida desde posiciones positivistas y cientificista de la educación, constituye una problemática, principalmente por sus implicaciones metodológicas. La exclusión de aspectos o dimensiones del objeto a evaluar, por su dificultad para ser operacionalizado y constatado objetivamente; la sobrestimación de determinados instrumentos y técnicas, y la subvaloración de otras; la no consideración de fuentes y agentes de evaluación (como el propio sujeto) de vital importancia son, entre otras, consecuencias de esta visión que afectan la práctica evaluativa y sus resultados. Esta visión expresa una concepción limitada de la evaluación.

El pedagogo mexicano Santiago Hernández Ruiz (1972) se refiere a “la perversión del concepto de evaluación en la Pedagogía” en relación con la pretendida neutralidad, objetividad y rigurosidad matemática que es por añadidura, discriminatoria en relación con los sujetos cuyo aprendizaje se somete a medida. Y plantea al respecto: “No se ha advertido que tal objetivación, en el supuesto de que fuera posible, implicaría un imperio de la materia de enseñanza como nunca existió, ni antes ni después de Rousseau, de tal suerte que el sujeto quedaría eliminado del acto evaluatorio, como elemento de juicio. Con lo cual se invalidaría del modo más absoluto toda la pedagogía de los dos últimos siglos y la mejor parte de la anterior, puesto que de Sócrates en adelante, los educadores más solventes han sostenido la tesis de que el conocimiento del niño, por lo menos en su calidad de sujeto que aprende, es indispensable para educarlo e instruirlo de modo más adecuado y por consiguiente evaluar con justicia su aprovechamiento”  (Santiago, 1972)

Aquí, dicho autor, está haciendo referencia a las implicaciones de una evaluación abstracta  e impersonal sobre la base de una pretensión de neutralidad, de objetividad, que concluye en ser discriminatoria (en un sentido peyorativo). Porque para valorar el aprendizaje del estudiante se aplica un patrón de medida establecido para otras personas o una magnitud pensada en abstracto. Esta práctica contradice un postulado fundamental de la pedagogía que plantea que no existen dos educandos iguales y que, como principio, se debe procurar el máximo desarrollo de los educandos según su potencialidad, dando cauce a sus capacidades

Al abrigo de una discusión más detenida en la problemática de los patrones de medida, y de las medidas en sí misma; la cita hecha anteriormente pretende mostrar la fuerza con que en el discurso evaluativo se trata el tema de la objetividad de la evaluación, vinculada a la neutralidad, y algunas de sus implicaciones conceptuales e instrumentales.

En realidad no se trata de restar la necesaria objetividad que debe caracterizar a la evaluación de aprendizaje, ni condicionarla a una pretendida neutralidad, sino de reconocer su dimensión subjetiva como algo objetivo y actuar en consecuencia. De lo contrario sería confundir la arbitrariedad con la objetividad y simplificar en demasía la evaluación a aquellos atributos cuantificables del objeto que se pretende valorar.

No hay evaluación neutral. Evaluar implica formular un juicio de valor. Cuando lo evaluado es el aprendizaje de los estudiantes el resultado depende en gran medida del sujeto, del mismo, de la relación sujeto-sujeto (evaluado-evaluador), tanto como de la relación sujeto-objeto (entendida como estudiante- materia de enseñanza). Todas estas relaciones están preñadas de pre-juicios y de concepciones valorativas sobre lo que se evalúa, sobre el evaluado y sobre el evaluador.

Evaluación del aprendizaje:Evaluación y control.

Evaluación y control. 

 En el campo semántico de la evaluación aparece frecuentemente el del control. Se trata, sin duda, de dos términos fuertemente vinculados y relevantes, aunque existen diversos criterios sobre su relación y pertinencia.

Una dirección es la de separar las realidades que designan en el sentido de que el control hace referencia a las acciones de comparación y ajuste del objeto o proceso con el modelo que sirve de referente y la evaluación a la elaboración de un juicio de valor. Otra dirección es la de incluir la evaluación dentro del control (o viceversa). Otra más, es la de excluir el término control del campo semántico de la evaluación, por contaminante.

Consideramos que  el término control tiene una valiosa y acertada acepción: la que unifica los significados que le confiere la Teoría de la Dirección y la Teoría de la Actividad que fundamentan su necesidad como elemento consustancial a toda actividad humana, a todo sistema dirigido o autodirigido, en tanto implica monitoreo, conocimiento, reflexión sobre cualquier proceso y sus resultados de modo que permita la regulación del mismo. En este sentido la evaluación se puede considerar una manifestación del control.

 De acuerdo a Miriam González (2000), desde una perspectiva amplia e integral de la evaluación, el control se trata como una de las funciones de la evaluación, por las razones siguientes:

1.       La coincidencia en el sistema operacional básico: El control al igual que la evaluación supone contrastar la información sobre el objeto o proceso de que se trate con un modelo o sistema de referencia que dé cuenta del mismo.

2.       La ineludible presencia de la valoración: Toda contrastación o comparación resulta en una determinación del grado de correspondencia o no entre el objeto y el referente; de las desviaciones, de existir, su dirección, etc. Este resultado contiene un juicio, una valoración, con independencia de las formas concretas en que se exprese.

3.       Tanto al control como a la evaluación se le asocian funciones de regulación de la actividad por parte del o los sujetos implicados en la misma; a su vez repercute sobre los sujetos confiriendo significaciones de lo que hacen o de lo que pueden hacer.

4.       La necesidad de subrayar la dimensión axiológica de la evaluación del aprendizaje. El término control no denota suficientemente el aspecto valorativo, consustancial a la evaluación, lo que vendría a reforzar la cuestionada neutralidad y la limitada noción de que los problemas de la evaluación son puramente técnicos.

5.       El sesgo histórico del término control dentro del campo de la evaluación educativa. Conviene recordar que este término toma fuerza en el ámbito educativo, cuando se importa del escenario laboral. Su contenido subraya dos ideas: la técnica y la de poder o ejercicio de autoridad. Estas dos ideas han sido ampliamente analizadas y criticadas desde posiciones de la denominada Pedagogía Crítica, así como por autores excepcionalmente penetrantes que abordan la sociología de la educación (Bourdieu y Passeron 1977); (Apple 1986); (Foucault, 1993).

En síntesis, ambos términos son válidos. Desde una visión amplia de la evaluación, el control es una de sus funciones.

Evaluación del aprendizaje:Medición y evaluación.

Medición y evaluación.

  

   El debate sobre si se trata de una medición del aprendizaje o de una evaluación ocupa un espacio considerable en el tratamiento que numerosos autores hacen del tema. En la actualidad se muestra el interés de diferenciar la medición de la evaluación, con la intención de trascender el restrictivo basamento en datos cuantificables y subrayar la riqueza del análisis cualitativo. Una breve referencia histórica ofrece luz en esta problemática de la evaluación.

  En 1903 aparece el primer libro sobre medición educativa de Edward Thorndike, considerado el padre de las “modernas mediciones educacionales”, aunque en 1864 George Fisher había publicado los “Manuales de escalas de evaluación” coincidente con el gran auge de los exámenes de admisión que se produce a finales del siglo XIX. Thorndike fue un ferviente defensor del experimento y la medición.

   El postulado de Thorndike es difícilmente rebatible epistemológicamente, pero entraña serias dificultades para el conocimiento concreto del objeto, porque requiere disponer de teorías pertinentes sobre la naturaleza del mismo, así como de potentes instrumentos (técnicas, procedimientos) para su estudio acorde con la naturaleza de tal objeto. Esto es aún insuficiente en el caso del aprendizaje. Posiblemente sea la razón central en la que se sustenta tantas y fuertes críticas que se hacen hoy día a la medición del aprendizaje, potenciadas sin dudas por justos argumentos de carácter socio político, en tanto la evaluación está demasiado determinada por factores de tal índole.

  Las ideas de Thorndike, asociadas con el auge de los modelos experimentales de los trabajos del campo de la Psicología, tienen gran repercusión en el ámbito educativo. Se produce la identificación de la evaluación con la medición (evaluar = medir) con referencia al aprendizaje. Se le adjudica a la evaluación el significado de “medir resultados utilizando algún tipo de instrumento formalizado que produce información para ser comparada con alguna clase de escala estandarizada” (Gardner, 1977.)

El rápido desarrollo de técnicas para la medición educacional y de su aplicación, que se produce en las décadas comprendidas entre las dos guerras mundiales, se correspondió con la proliferación de los tests y su empleo en distintas esferas de la práctica social con propósitos no solo científicos, sino de selección y clasificación de personas a distintos efectos (laborales, militares, etc.). El desarrollo de las ideas conductistas desde la psicología y positivistas, desde la filosofía, dieron sustento teórico para la favorable acogida de la medición de los fenómenos educativos, en especial, del aprovechamiento de los estudiantes, como expresión de su aprendizaje.

En particular se puede destacar la influencia de la investigación experimental en Psicología basada en un modelo de pretest - proceso instructivo - postest, con fuerte control de variables y donde resultan claves conceptos como los de validez, confiabilidad, generalización, en el enfoque de la evaluación del aprendizaje. Este modelo es el que Stufflebeam y Webster, (1981) denominan “cuasi-evaluación” porque se inicia con cuestionamientos y metodología que pueden ser o no apropiados para enjuiciar valores. Es el modelo conocido también como “botánico-agrícola” muy criticado por autores que asumen posiciones cualitativas, como Parlett et al., (1976).

Los argumentos críticos se mueven en la línea de mostrar lo arbitrario de una medición de un fenómeno tan multifacético y rico como es el aprendizaje (y la situación educativa en general), ya que implica una abstracción que lleva, por lo general, a un primer plano rasgos no esenciales, secundarios, del objeto que se evalúa. Porque desconoce, subvalora o evita, por contaminante, el análisis de los significados que tienen para los sujetos de la evaluación los hechos evaluativos y las interacciones que se producen durante los mismos. Por su empleo de escalas cuyos requisitos no se corresponden con los de los atributos que suponen miden; el tratamiento inadecuado desde el punto de vista matemático de los datos que artificialmente se distribuyen según dichas escalas. Por la subordinación de la evaluación a los instrumentos y procedimientos.

La crítica a la medición del aprendizaje se asocia, también, con la tendencia a evaluar sólo productos y no el proceso de aprendizaje, que ha sido la práctica dominante. Quizás porque es mucho más difícil cuantificar el proceso. Se vincula, además y de modo consecuente con lo anterior, a las calificaciones, o sea a la asignación de notas.

            Vale llamar la atención respecto a dichas críticas, pues los argumentos que se esgrimen hacen referencia a deficiencias en la forma de concebir o de realizar la medición y no son suficientes para cuestionar la medición en sí misma, la cual es una faceta legítima de la evaluación. Todo objeto posee atributos cuantificables y cualificables, por lo que al evaluarlo se requiere tener en cuenta ambos, siempre que sean esenciales, es decir que informen sobre la naturaleza de aquello que se evalúa; y siempre que no se “fuerce” la relación entre los atributos objeto de atención, el sistema de referencia y los procedimientos que permite establecer la cantidad de dicho atributo o características del objeto.

            Por ello, más que de una polémica entre evaluación y medición, debería tratarse de las relaciones entre la cualificación y la cuantificación contenidas en la evaluación. La cualificación hace énfasis en la descripción y caracterización de los atributos, en su especificidad, su idiosincrasia. La cuantificación establece relaciones de orden, de medida de los atributos, para lo que se requiere disponer de unidades de medidas más o menos precisas, más o menos estandarizadas, pero que respondan a la naturaleza del objeto que se estudia o valora. Es legítimo hablar de una medición cualitativa, que establece grados o niveles de atributos del objeto a partir de la presencia de determinadas características cualitativas. Ambas, cuantificación y cualificación, proveen datos que se interpretan, se valoran, de acuerdo con un sistema de referencia. La evaluación establece el valor de algo apoyada en la información (cualitativa y cuantitativa) de que dispone sobre ese algo y en los conceptos o modelos “ideales”, reconocidos como valiosos social y culturalmente y pertinentes científicamente, que funcionan como referentes. En síntesis, la evaluación supone medición.

 En todo caso el límite entre evaluación y medición del aprendizaje es movedizo, en función de que se disponga de mayor o menor conocimiento y herramientas teóricas y metodológicas para caracterizar cuantitativamente el aprendizaje.

 El debate entre la cuantificación del aprendizaje y su evaluación cualitativa es una manifestación particular de una polémica más amplia entre los conocidos enfoques cualitativos y cuantitativos o experimentales que tiene lugar en las ciencias sociales en general y, con énfasis, en la investigación educativa. Así, todos los aspectos del debate teórico y metodológico que se dan en un nivel más amplio, pueden, prácticamente, llevarse al tema particular de la evaluación del aprendizaje. Incluidas, al parecer, las soluciones orientadas a compatibilizar ambos enfoques.

Evaluación del aprendizaje: Evaluación y calificación.

¿Cuáles son los propósitos de la evaluación y aspectos  a evaluar del proceso evaluativo, según los docentes

Uno de los significados que en la práctica se le ha dado al concepto de evaluación, y que constituye un reduccionismo frecuente, es la identificación de la evaluación con la calificación. Esta reducción  resulta de ceñir la evaluación al producto del proceso de enseñanza aprendizaje y del valor que se le atribuye a la calificación que se expresa en una nota, por sus repercusiones individuales, institucionales, sociales.

La crítica a la reducción de la evaluación a la calificación es contundente y diáfana. Hoy día es difícil encontrar argumentos suficientes para mantener una posición divergente. La nota juzga sumaria y concluyentemente un proceso continuo y no da cuenta de las fortalezas y las debilidades del aprendizaje del alumno, de su potencialidad para aprender.

 La nota porta, necesariamente, una pobre información sobre el aprendizaje del estudiante, dado que solo se basa en determinados indicadores y criterios: aquellos que han sido seleccionados al efecto y que no pueden abarcar toda la riqueza del aprendizaje. En la evaluación, como proceso y no como un momento o un acto de determinar una nota, se evalúan otras cosas (Ph. Jackson, 1991, citado por Álvarez Méndez, 1993) que las que se tienen en cuenta usualmente para emitir una calificación. La nota sirve para la administración burocrática del saber, pero no representa el saber.

Las implicaciones de tal reducción son múltiples. La identificación de la evaluación con la calificación condiciona decisiones en cuanto a procederes y medios para evaluar y a los contenidos objeto de evaluación. Se ha privilegiado tradicionalmente al examen, en cualquiera de sus formas, como medio de evaluación, lo que le confiere un gran poder compulsivo del aprendizaje. Por otra parte, el contenido evaluado no es, necesariamente, el más importante o central, sino aquel que es susceptible de ser evaluado; “el que resulta más fácil evaluar” (Gimeno, 1993; Fdez. Pérez, 1994). En consecuencia la orientación del proceso de enseñanza- aprendizaje se distorsiona, en el sentido de su subordinación a los resultados: se aprende y se enseña en función del examen, para aprobarlo. Lo que interesa es la nota.

En el análisis sobre las notas, también se hace referencia a las repercusiones que éstas tienen sobre los estudiantes y sobre los profesores. Aquellos, por temor a la obtención de una nota desfavorable acuden a distintas estrategias para evitar el fracaso, incluso a esconder sus debilidades que pudiesen normalmente ser motor de aprendizaje. Algunos autores señalan cómo los resultados de esta evaluación terminan también siendo un medio de control no solo de los estudiantes sino además del profesor (Álvarez Méndez; 1993) a quienes se les evalúa, en muchas ocasiones, en función de dichos resultados; con independencia de que lo esperado (promoción, número de aprobado) diverja en su significación: para unos un alto índice de aprobado es muestra de buen trabajo, para otros es falta de exigencia, debilidad.

Evaluación del aprendizaje:Aproximación histórica.

Es conveniente,  antes de entrar en el  análisis  de los conceptos asociados  a la práctica de la evaluación, realizar una aproximación histórica de la evaluación  del aprendizaje, como así también prestar atención a algunos aspectos  relevantes. Los  aspectos a considerar entre otros son: el sentido de  neutralidad de la evaluación la evaluación como proceso, orientación y sentido de la evaluación escolar, relación de la cultura escolar y la práctica evaluativa, la evaluación como proceso  y los factores  que inciden en el proceso de evaluación. 

Aproximación histórica.

Tomado del documento: “Evaluación del aprendizaje en la enseñanza Universitaria”. Miriam González Pérez(2000) .Centro de Estudios para Perfeccionamiento de la Educación Superior. Universidad de la Habana. Vol. N° 2,  9-11.

Toda actividad humana supone evaluación. Esta es una parte consustancial de aquella, porque interviene en una función esencial: la regulación de la actividad. Ya sea efecto de un control externo al propio sujeto o los sujetos de la actividad de que se trate, o de una regulación interna, o de ambas. Ya se trate, asimismo, de la actividad vista en un plano más general en lo social, o más individual en el plano psicológico. En cualquiera de los casos está presente la evaluación.

            Desde una perspectiva psicológica, la evaluación de sí, puede considerarse una de las necesidades humanas más relevantes del individuo, porque está ligada a la formación de su identidad. Desde etapas tempranas del desarrollo y a través de su ontogenia se crea y manifiesta en el niño la necesidad de probarse, de conocer  sus realizaciones y posibilidades, de conocerse a sí mismo, de ir conformando su auto concepto y autoestima, mediante su relación con los otros, con los objetos de actividad, consigo mismo, mientras aprende.

En la enseñanza, esto es, en las condiciones de una actividad intencional y organizada a los efectos de producir determinados aprendizajes relevantes para el individuo, la evaluación del aprendizaje de los estudiantes por tanto los aspectos generales, esenciales, del proceso de aprender, como las particularidades que le atribuye las condiciones de un aprendizaje que se promueve en el contexto de la enseñanza. Estas particularidades se tiñen de las problemáticas propias de la educación, de sus instituciones, del papel de las mismas en la sociedad; así como de las derivadas del proceso de enseñanza aprendizaje, su concepción y práctica, sus requerimientos y fines, todo lo cual imprime a la evaluación determinadas peculiaridades y complejidades y la hacen parte de la evaluación educativa.

Por otra parte, la posibilidad de concebir actualmente la evaluación del aprendizaje como un campo de la evaluación educativa, permite considerar aspectos teóricos y metodológicos, que por su nivel de esencia son comunes y válidos para cualquier caso u objeto dentro de dicho campo y tener en cuenta los aportes que se producen desde cualquier esfera del mismo. De ahí las reiteradas referencias que se hace en el presente trabajo, a la evaluación educativa en general al tratar la del aprendizaje, sin ignorar la especificidad de esta.

Abordar, aunque sea a grandes rasgos, los hitos fundamentales de la evaluación del aprendizaje permiten una mayor comprensión del objeto  y de su posible devenir ulterior. En este abordaje debe tenerse en cuenta que bajo el término evaluación del aprendizaje, se han contenido diversos significados en distintos momentos e incluso en la actualidad. Las diversas significaciones y términos son consecuencia lógica de su movimiento como concepto y de su vinculación estrecha con otros términos y objetos de la realidad. La propia denominación es de uso relativamente reciente y aparece asociada al concepto de "evaluación educacional" que introdujo Ralph Tyler en la década del 30, en el campo educativo.

Durante un período relativamente largo la evaluación del aprendizaje, más propiamente la del rendimiento escolar llenaba todo el campo de la evaluación educativa. Hoy día éste es amplio. Abarca todos los elementos componentes de la educación, las relaciones que se dan entre ellos, los fundamentos, los fines y las funciones de la educación. Vale decir, todo lo relativo a la educación se considera evaluable; desde los sistemas educativos y su razón de ser, las instituciones educativas, los profesores, los directivos, los alumnos, los currículos, hasta los estudiantes y su aprendizaje.

Esta ampliación del campo tiene lugar, fundamentalmente, en la segunda mitad del presente siglo, a partir de los trabajos que aparecen en la década del 60 y obedece a diversas condicionantes de índole social, políticos, económico, científico. No obstante su conformación científica, o más precisamente, la construcción de teorías de la evaluación educativa aun es incipiente, aunque la literatura  sobre el tema es abundante.

En este contexto de la evaluación educativa, la del aprendizaje se mantiene como un asunto especial, sin perder la importancia que se le concede, ni los retos que ha impuesto desde hace décadas. Incluso, se puede considerar que la extensión del campo y la introducción de nuevas problemáticas, redundan en un enriquecimiento del tema específico de la evaluación de aprendizajes, ya que permiten ver con mayor claridad y precisión, sus nexos con el sistema educativo y social donde se inserta y las elaboraciones teóricas sobre el tema de la evaluación educativa amplían conceptual y metodológicamente su estudio.

Aunque existen pocos textos que desde un punto de vista teórico busquen reconstruir desde lo educativo la conformación histórica de la evaluación del aprendizaje en la enseñanza universitaria, la información disponible lleva a afirmar que la evolución de las propuestas pedagógicas ha respondido, de modo importante, a demandas sociales que trascienden los marcos de la enseñanza. La revisión de los orígenes históricos,  permite constatar que muchas de las funciones que hoy día se le asignan a la evaluación de aprendizajes, e incluso las que se visualizan como predominantes, no están asociadas en su génesis, a necesidades pedagógicas, sino de control y regulación social, entre otras. Resulta interesante, el hecho de que la mayoría de las críticas actuales a la práctica evaluativa, se derivan de esas funciones añadidas.

            Lo anteriormente dicho se ve, nítidamente, a través de la práctica del examen. De hecho, la reconstrucción de la historia de la evaluación de aprendizaje, (y más ampliamente, de la educativa) tiene que ver, necesariamente con los exámenes, en tanto estos han ocupado con frecuencia el espacio de la evaluación y de hecho parecen haber llenado una etapa en el desarrollo de la evaluación educativa cuyas repercusiones se extiende hasta nuestros días. (González 2000)

            Díaz Barriga, (1993) afirma  que el examen, no surge, precisamente, en el escenario educativo. Aparece como un instrumento de selección  creado por la burocracia china en el 2375 antes de nuestra era a los efectos de decidir quienes podían ocupar determinados cargos públicos.  En efecto, el primer ejemplo de una técnica institucionalizada conocido, fueron los ejercicios de competencia para la admisión a las oficinas públicas, a los que podían acceder los ciudadanos del sexo masculino, de buena crianza que disfrutaban de la más alta estimación. El examen, proporcionaba los hombres del poder que constituían la jerarquía de los mandarines y a su vez, mantuvo una tradición de erudición.

En este último sentido Judges (1971) apunta que en los rasgos distintivos de este sistema se encuentran elementos que se hallan en la práctica de los exámenes: “el poder de un sistema evolucionado y aceptado para mantener cultura y tradición, su estabilidad como medio de control social, su poder para racionalizar las funciones humanas y las normas de competencia, su eficacia como un modo de dividir plausiblemente una población en agrupaciones según el status”. Los exámenes de competencia pasaron de una dinastía a otra, durante milenios, hasta su desaparición total en 1905.

En el antiguo mundo occidental, si bien la clasificación competitiva (como en las contiendas atléticas en Grecia), la práctica de la retórica y la alta consideración del poder de la persuasión y elegancia de estilo, la inclinación por el debate y la controversia estaban presente en el escenario educativo; no hay signos de la aplicación de un sistema de exámenes “que hayan establecido listas de aprobados ni de métodos de clasificación” (Judges, 1971).

De tal modo, los exámenes y también los grados eran desconocidos en la Antigüedad y en los primeros tiempos de la Edad Media. Según Durkheim, aparecen en la universidad medieval como producto de la organización corporativa. Cuando los maestros se conforman en corporaciones, como cuerpos cerrados, con reglas de funcionamientos que incluyen las regulaciones para la admisión de nuevos miembros; los exámenes y los grados se constituyen en instrumentos o medios que sirven para determinar las condiciones de los aspirantes a tal fin.

Este hecho de cómo aparece el examen en el escenario educativo universitario, resulta de particular interés. No son por tanto, necesidades pedagógicas, del proceso de enseñanza aprendizaje, las que dan lugar a la introducción y aplicación del examen en el ámbito educativo; ni sus primeras prácticas como parte de la enseñanza estuvieron signadas por las finalidades y funciones  que le dieron origen, como instrumento social de selección. El propio Durkheim (1938), subraya que el examen, en el escenario educativo de la universidad medieval, se realiza con la finalidad de mostrar la competencia adquirida por el alumno y no como instrumento de certificación o de promoción: sólo accedían al examen aquellos alumnos que estuviesen en condiciones de exhibir el aprendizaje logrado de modo satisfactorio.

 La fuerza que toman las funciones de control, acreditación, comprobación de la evaluación  para la selección o promoción de los individuos, y  en virtud de ello, su reducción a la práctica del examen (en cualquiera de sus formas), permiten suponer que dichas funciones entran en línea con características de los propios sistemas educativos y sus instituciones. Esto es, la instauración de dichas funciones de la evaluación no responden solo a requerimientos sociales “externos”, sino que se asientan en la práctica educativa porque encuentran un espacio propicio: pueden responder a una lógica específica, propia del sistema de enseñanza, sobre todo cuando está investida “de la función tradicional de conservar y transmitir una cultura heredada del pasado y cuando dispone de medios específicos de auto perpetuación” (Bourdieu et al., 1977), que le confiere una inercia particular. En este sentido, la escuela legitima una cultura dominante que beneficia a los sectores de mayor poder en la sociedad, siendo el examen un instrumento que simplifica la realidad y dificulta el aprendizaje.

  El interés por las cuestiones relativas a la evaluación del aprendizaje en la primera mitad del presente siglo estuvo ligado al auge de los test y el desarrollo de las ideas conductistas en la Psicología. La evaluación educativa de principios del siglo se reducía a la medición del aprovechamiento de los estudiantes, con énfasis en los productos o resultados finales del proceso, en el dominio de los contenidos y con referencia a un normo tipo estadístico basado en la curva gausseana.

 Las ideas psicológicas conductistas enriquecieron y fortalecieron la evaluación, tanto teórica como instrumentalmente, pero sin representar variaciones significativas en su esencia. A la luz de dichas ideas surgió y se enraizó la denominada Pedagogía por objetivos, de fuerte repercusión en la práctica educativa y cuyo impacto se extiende hasta nuestros días.

   Bajo esta concepción, los objetivos y la evaluación se constituyeron en componentes priorizados del proceso de enseñanza aprendizaje, relegando en cierto sentido a los demás elementos, incluso al contenido que fuese aspecto de consideración central hasta entonces. Valorar el cumplimiento de los fines, del modo más preciso, detallado y objetivo posible, se erigió en un principio ineludible y en motor impulsor para la aplicación de vías y procedimientos técnicos que posibilitaron tales exigencias. En su ayuda aparecen los enfoques importados de la práctica productiva relativos a la planificación y control de los procesos industriales y otros sectores laborales, que dio lugar al planeamiento detallado del proceso de enseñanza, siempre en función de asegurar el logro de los objetivos previamente concebidos y especificados. La evaluación continuó en función de medir los resultados, parciales o finales, y cuantificar el aprendizaje, aunque con un avance no despreciable: la valoración referida a criterios. Estos criterios los aporta el modelo de los objetivos, es decir, el patrón de referencia que antes se sustentaba en la distribución de resultados según la curva normal, deja de ser lo esperado, lo deseable.

 La lógica es sencilla: la idea radica en reconocer que la enseñanza es una actividad dirigida, intencional, por lo tanto  no espontánea (en tal caso se justificaría un resultado acorde con una distribución normal. La intencionalidad de la enseñanza se expresa directamente en la definición de metas u objetivos; su valoración tiene, por fuerza, que remitirse a la consecución de los mismos, al grado en que estos son logrados. En este sentido emerge una fórmula bastante conocida y pragmática: la calidad aceptable se expresa en que el 90% de los estudiantes logre el 90% de los objetivos planificados.

 Los trabajos del 60 amplían, como se dijo, el campo de la evaluación de modo sustancial. El interés se desplaza al proceso y no solo importan los resultados. Estos trabajos trascienden el campo de la evaluación del aprendizaje propiamente, pero no lo excluye, porque la famosa distinción de Scriven  entre evaluación formativa (orientada a la mejora)  y sumativa (centrada en el impacto y los resultados del programa) surge referida al aprendizaje aunque rápidamente se extiende a toda la evaluación educativa.

 Como factores que estimulan y amplían el campo de la evaluación educativa están, entre otros, la necesidad de justificar programas educativos, la valoración del  trabajo de instituciones educativas con vistas a su financiamiento u otros efectos, el interés por el tema curricular.

Surge la justa reflexión sobre los propios objetivos (la necesidad de cuestionar las propias metas), por lo que la evaluación no puede restringirse a la comprobación de los mismos. Se subraya la importancia del proceso y su evaluación, pero se va más allá (y atrás), hacia las necesidades que están en la base de dichas metas, hacia el contexto que le da sentido, hacia las estrategias que se seleccionan o prevén para su consecución. Un modelo casi paradigmático es el conocido CIPP (Contexto, Input o entradas, Proceso y Producto) propuesto por Stufflebeam (1981) para la evaluación de programas educativos y que es extrapolable a la evaluación del aprendizaje, a los fines de enriquecerla.

                  La reflexión sociológica y filosófica, sobre todo los aportes de autores europeos, referidos a la educación se pueden considerar trascendentes para el campo de la evaluación educativa. La aparición y desarrollo de un enfoque pedagógico social, crítico (Pedagogía Crítica), vinculado, en determinada medida a dichas ideas, intenta al parecer, dar un vuelco en las concepciones y prácticas evaluativas, incluida la del aprendizaje.

Los avances del conocimiento psicológico, en particular los trabajos que se agrupan bajo el techo de la denominada Psicología Cognitiva contemporánea, enriquecen el tratamiento de la evaluación del aprendizaje. Hoy día sus aportes son muy considerados al fundamentar y definir el objeto de evaluación del aprendizaje y en la elaboración de métodos y técnicas a tal fin. Baste nombrar aspectos tales como la importancia de los conocimientos previos y la valoración inicial (diagnóstico inicial) del aprendiz al inicio de un ciclo de aprendizaje; el papel de la organización y estructuración de los conocimientos en la calidad del aprendizaje; las estrategias de control y autovaloración; algunos mecanismos del aprendizaje, entre otros temas de trabajo, que son relevante para la evaluación.

El Enfoque Histórico Cultural, propugnado por L. S. Vigotski (1966, 1987, 1988, 1989) y algunas de sus derivaciones relevantes desarrolladas por sus seguidores, como la Teoría de la Actividad propuesta por A. N. Leontiev (1982) y la Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales, de P. Galperin (1982, 1986), por solo mencionar algunos autores, aportan todo un marco teórico y metodológico de singular importancia para el estudio de la evaluación del aprendizaje. Valiosos trabajos sobre la formación del autocontrol y la autovaloración de los estudiantes durante el proceso de enseñanza aprendizaje; la denominada “evaluación dinámica” inspirada en el concepto de zona de desarrollo próximo; el enriquecimiento de los indicadores de evaluación del aprendizaje con las propuestas de cualidades de la acción da cuenta del valor de dichos aportes.

Dirección del proceso de enseñanza aprendizaje:conceptos asociados a la evaluación de aprendizajes?

 ¿Cuáles son los principales conceptos asociados a  la evaluación de aprendizajes?

La evaluación Educacional es uno de los temas relevantes a considerar en todo análisis de la calidad de la educación, en este contexto es importante atender  a  los  estudios teóricos caracterizando al sistema de dirección del proceso enseñanza–aprendizaje (Pérez, 2000), ya que  se considera a la evaluación como una de las funciones de dicho sistema, pero le damos un diferente matiz en la planificación y organización del proceso enseñanza–aprendizaje, con base en la teoría de la formación por etapas de las acciones mentales (Pérez, 2000; Talízina, 1992).

Olga Pérez 2006, en su  tesis doctoral  ¿Cómo diseñar el sistema de evaluación del aprendizaje en la enseñanza de las matemáticas?,   explicita   las características fundamentales que integran el sistema de dirección del proceso enseñanza y aprendizaje, las cuales se señalan a continuación:

•   Equifinalidad: Al enseñar podemos obtener los mismos resultados finales a partir de diferentes condiciones iniciales y a través de métodos variados. Es decir, no siempre las características del grupo de alumnos son las mismas y los métodos y medios para enseñar pueden ser muy variados; sin embargo, podemos obtener los mismos resultados. Por tanto, se rechaza  la idea de que si el grupo de alumnos inicialmente tiene deficiencias, entonces se obtienen  malos resultados evaluativos.
•   Entropía: Propiedad de este sistema que indica que la dirección del proceso enseñanza–aprendizaje se va por encima de las características individuales y colectivas de los alumnos; de ahí que el alumno, por lo general, apela a diversos recursos para lograr aprobar los exámenes y la asignatura. En este sentido, se dice que el sistema adquiere entropía negativa; es decir, el sistema de dirección puede funcionar y culminar la enseñanza de forma exitosa desde el punto de vista docente, mas el aspecto educativo no se cumple, con el cual surgen dificultades en la formación de los alumnos y disminuye la calidad de los resultados obtenidos. Tal situación hace que el sistema se sobrecargue y aparezca una ruptura entre la dirección de los aspectos docentes y los educativos, produciéndose una interacción negativa, pues el proceso continúa y los aspectos negativos no se superaron.
•  Sinergia: Implica que el funcionamiento interrelacionado de todos los elementos del proceso enseñanza–aprendizaje permite obtener mejores resultados que los alcanzados cuando dichos elementos actúan aisladamente. El logro de un efecto sinérgico positivo depende de la capacidad que tenga el maestro para que el proceso aproveche el potencial de dichas interacciones.

 Las funciones del sistema de dirección en el proceso enseñanza y aprendizaje comprenden cuatro aspectos (Pérez, 2000)

• Planificación: Es la función mediante la cual se proyecta el desarrollo del proceso, por lo que implica la precisión de los objetivos, el contenido, el sistema de tareas a desarrollar, los problemas, así como los métodos y medios de enseñanza para toda la asignatura y para cada una de las unidades que la componen. Aquí debe evidenciarse la combinación adecuada de diferentes tareas para el desarrollo de habilidades y se debe propiciar la asimilación consciente de los contenidos (Gagné, 1976)
• Organización: Tiene como objetivo establecer un orden interno coherente en el proceso enseñanza–aprendizaje que permita su funcionamiento como una unidad, de ahí que le incumba la estructuración y el ordenamiento interno de los componentes personales del proceso (profesor–alumno) y los elementos del contenido de las asignaturas (conocimiento, habilidades, hábitos y valores). Ello propicia que se logren los objetivos propuestos de manera más eficiente; por tanto, la organización del proceso supone dotarlo de una estructura que le permita coordinar e integrar el sistema de tareas que se debe planificar.

Cabe señalar que en esta organización coexisten dos tipos de estructura: formal e informal. La formal es la que se hace teniendo en cuenta el sistema de tareas planificadas antes de comenzar a impartir las clases, mientras que la relación de las tareas no planificadas, que surgen atendiendo a las diferencias individuales de los alumnos, atañe a la informal (Pérez 2006). Debido a que ambas estructuras mantienen una continua interrelación que produce interdependencias, generalmente es imposible establecer una separación entre ellas.

 Por otra parte, es necesario que la estructura formal sea sometida a las modificaciones oportunas para adaptarla a las condiciones cambiantes del grupo de estudiantes y de cada alumno en particular, de manera que se puedan incorporar a la estructura formal aquellos elementos de la informal que sean convenientes

En este sentido  O. Pérez (2006),  define los siguientes procesos: 

·         Gerencia: Se produce a través de la dinámica del proceso enseñanza–aprendizaje, y consiste en tomar decisiones para que el sistema se dirija en el sentido del cumplimiento de los objetivos. En la gerencia del proceso, la evaluación debe unir en forma interrelacionada dos aspectos: rectificar los objetivos aún no alcanzados y alcanzar nuevos objetivos, ya que el proceso enseñanza–aprendizaje es irreversible en su esencia.

·         Evaluación: Como consecuencia de la naturaleza abierta del proceso enseñanza–aprendizaje, es el complemento lógico de la planificación. Sus características dependen y, a la vez, influyen en la organización. La misión de la evaluación consiste en lograr que el sistema se mantenga dentro de una trayectoria previamente definida, por lo cual introduce las correcciones necesarias para evitar las desviaciones que se vayan produciendo, a fin de convertir en autorregulable el proceso enseñanza–aprendizaje. Asimismo, debe estar dirigida tanto al proceso de enseñanza como al de aprendizaje, lo cual supone, por un lado, el conocimiento de los aspectos didácticos y psicológicos que intervienen en el proceso, por otro, la búsqueda de sinergia entre las diferentes actividades del mismo (Baquero1997)

Desde este marco, la evaluación es cualitativa y cuantitativa. Además, está conformada por los diferentes sistemas de comunicación que caracterizan la relación alumno–maestro, donde cada maestro debe ser un activo investigador. Ésta es una necesidad definida por las propias exigencias de la enseñanza, que demanda el estudio integral del alumno, al igual que el análisis racional de las oportunidades y amenazas que se presentan –ya sea con relación a otras materias que cursa el alumno o al propio grupo de estudiantes–y de las fortalezas y debilidades del grupo y de cada estudiante en particular. A esto se le denomina gerencia del proceso, que conlleva a una evaluación sistemática y rigurosa en busca de los aspectos positivos y negativos y de una compatibilidad entre ambos (Carretero, 1993).

 Todo ello induce a ver a la gerencia como interpretación de la evaluación y considerar a esta última como un proceso progresivo dentro del cual el profesor va obteniendo diversos indicadores sobre el proceso de asimilación de los alumnos. Cada uno de estos indicadores debe incidir en el proceso enseñanza–aprendizaje, sobre la base de un efecto sinérgico favorable (Álvarez, 2001).

Esta organización cualitativa de la evaluación del aprendizaje no rechaza la utilización de instrumentos evaluativos (como técnicas cuantitativas); también incluye la información que producen dentro de una lógica cualitativa. Por tanto, no trata de minimizar lo cuantitativo, sino que lo cualitativo y lo cuantitativo se fundan en busca de la calidad.

Ahora bien, la concepción y el diseño de la estrategia a seguir implica que se adecuen los elementos organizacionales de los sistemas de planificación y de evaluación, pero esto a la vez se halla condicionado por dichos elementos, ya que soportan la futura realización de la estrategia que el maestro se trace para la dirección (Martín, 1996).

Por otra parte, en este sistema es necesaria la búsqueda de un equilibrio global, referido a la sistematización entre su concepción e implementación, entre los aspectos psicosociales, cognoscitivos y educativos (Vigotsky, 1978), así como entre el enfoque y la metodología seguida para la dirección, donde la exigencia de sistematización de rigor y formalización debida a la complejidad del proceso no debe implicar una eventual rigidez (Pérez Gómez, 1993).

Luego, la búsqueda de la flexibilidad y capacidad de adaptación de la evaluación a las características del proceso sólo se puede encauzar mediante un enfoque contingente, el cual indica que no existirá una evaluación mejor que otra o un instrumento mejor que otro, sino que esto depende del grupo, el momento y circunstancia en que se desarrolla el proceso. Por tanto, deberá recoger en su seno las exigencias de una adaptación rápida y activa del proceso a la evolución del grupo (Morín, 2000).

Hasta aquí podemos concluir que la evaluación debe orientarse hacia lo que falta para el logro de los objetivos, no a si se cumplen o no. Como concreción del estudio teórico, se precisa el concepto de evaluación (Pérez, 2000) y las exigencias para que la evaluación del aprendizaje genere un efecto sinérgico.