¿Cuáles son los principales conceptos asociados a la evaluación de aprendizajes?
La
evaluación Educacional es uno de los temas relevantes a considerar en todo análisis
de la calidad de la educación, en este contexto es importante atender a los estudios teóricos caracterizando al
sistema de dirección del proceso enseñanza–aprendizaje (Pérez, 2000), ya
que se considera a la evaluación como
una de las funciones de dicho sistema, pero le damos un diferente matiz en la
planificación y organización del proceso enseñanza–aprendizaje, con base en la
teoría de la formación por etapas de las acciones mentales (Pérez, 2000;
Talízina, 1992).
Olga
Pérez 2006, en su tesis doctoral ¿Cómo diseñar el sistema de evaluación del
aprendizaje en la enseñanza de las matemáticas?, explicita
las características fundamentales que integran el sistema de dirección
del proceso enseñanza y aprendizaje, las cuales se señalan a continuación:
- Equifinalidad:
Al enseñar podemos obtener los mismos resultados finales a partir
de diferentes condiciones iniciales y a través de métodos variados. Es
decir, no siempre las características del grupo de alumnos son las mismas
y los métodos y medios para enseñar pueden ser muy variados; sin embargo,
podemos obtener los mismos resultados. Por tanto, se rechaza la idea de que si el grupo de alumnos
inicialmente tiene deficiencias, entonces se obtienen malos resultados evaluativos.
- Entropía: Propiedad de este sistema que indica que la dirección del proceso
enseñanza–aprendizaje se va por encima de las características individuales
y colectivas de los alumnos; de ahí que el alumno, por lo general, apela a
diversos recursos para lograr aprobar los exámenes y la asignatura. En
este sentido, se dice que el sistema adquiere entropía negativa; es decir, el sistema de dirección
puede funcionar y culminar la enseñanza de forma exitosa desde el punto de
vista docente, mas el aspecto educativo no se cumple, con el cual surgen
dificultades en la formación de los alumnos y disminuye la calidad de los
resultados obtenidos. Tal situación hace que el sistema se sobrecargue y
aparezca una ruptura entre la dirección de los aspectos docentes y los
educativos, produciéndose una interacción negativa, pues el proceso
continúa y los aspectos negativos no se superaron.
- Sinergia: Implica que el funcionamiento interrelacionado de todos los
elementos del proceso enseñanza–aprendizaje permite obtener mejores
resultados que los alcanzados cuando dichos elementos actúan aisladamente.
El logro de un efecto sinérgico positivo depende de la capacidad que tenga
el maestro para que el proceso aproveche el potencial de dichas
interacciones.
Las funciones del sistema de dirección en el
proceso enseñanza y aprendizaje comprenden cuatro aspectos (Pérez, 2000)
- Planificación: Es la función mediante la cual se proyecta el desarrollo del
proceso, por lo que implica la precisión de los objetivos, el contenido,
el sistema de tareas a desarrollar, los problemas, así como los métodos y
medios de enseñanza para toda la asignatura y para cada una de las
unidades que la componen. Aquí debe evidenciarse la combinación adecuada
de diferentes tareas para el desarrollo de habilidades y se debe propiciar
la asimilación consciente de los contenidos (Gagné, 1976)
- Organización: Tiene como objetivo establecer un orden interno coherente en el
proceso enseñanza–aprendizaje que permita su funcionamiento como una
unidad, de ahí que le incumba la estructuración y el ordenamiento interno
de los componentes personales del proceso (profesor–alumno) y los elementos del contenido de las
asignaturas (conocimiento, habilidades, hábitos y valores).
Ello propicia que se logren los objetivos propuestos de manera más
eficiente; por tanto, la organización del proceso supone dotarlo de una
estructura que le permita coordinar e integrar el sistema de tareas que se
debe planificar.
Cabe
señalar que en esta organización coexisten dos tipos de estructura: formal e informal. La formal
es la que se hace teniendo en cuenta el sistema de tareas
planificadas antes de comenzar a impartir las clases, mientras que la relación
de las tareas no planificadas, que surgen atendiendo a las diferencias
individuales de los alumnos, atañe a la informal
(Pérez 2006). Debido a que ambas estructuras mantienen una
continua interrelación que produce interdependencias, generalmente es imposible
establecer una separación entre ellas.
Por otra parte, es necesario que la estructura
formal sea sometida a las modificaciones oportunas para adaptarla a las
condiciones cambiantes del grupo de estudiantes y de cada alumno en particular,
de manera que se puedan incorporar a la estructura formal aquellos elementos de
la informal que sean convenientes
En este sentido
O. Pérez (2006), define los
siguientes procesos:
·
Gerencia: Se
produce a través de la dinámica del proceso enseñanza–aprendizaje, y consiste
en tomar decisiones para que el sistema se dirija en el sentido del
cumplimiento de los objetivos. En la gerencia del proceso, la evaluación debe
unir en forma interrelacionada dos aspectos: rectificar los objetivos aún no
alcanzados y alcanzar nuevos objetivos, ya que el proceso
enseñanza–aprendizaje es irreversible en su esencia.
·
Evaluación: Como
consecuencia de la naturaleza abierta del proceso enseñanza–aprendizaje, es el
complemento lógico de la planificación. Sus características dependen y, a la
vez, influyen en la organización. La misión de la evaluación consiste en lograr
que el sistema se mantenga dentro de una trayectoria previamente definida, por
lo cual introduce las correcciones necesarias para evitar las desviaciones que
se vayan produciendo, a fin de convertir en autorregulable el proceso
enseñanza–aprendizaje. Asimismo, debe estar dirigida tanto al proceso de enseñanza
como al de aprendizaje, lo cual supone, por un lado, el conocimiento de los
aspectos didácticos y psicológicos que intervienen en el proceso, por otro,
la búsqueda de sinergia entre las diferentes actividades del mismo (Baquero1997)
Desde
este marco, la evaluación es cualitativa
y cuantitativa. Además,
está conformada por los diferentes sistemas de comunicación que caracterizan la
relación alumno–maestro, donde cada maestro debe ser un activo investigador.
Ésta es una necesidad definida por las propias exigencias de la enseñanza, que
demanda el estudio integral del alumno, al igual que el análisis racional de
las oportunidades y amenazas que se presentan –ya sea con relación a otras
materias que cursa el alumno o al propio grupo de estudiantes–y de las fortalezas
y debilidades del grupo y de cada estudiante en particular. A esto se le
denomina gerencia del proceso, que conlleva a una evaluación sistemática
y rigurosa en busca de los aspectos positivos y negativos y de una
compatibilidad entre ambos (Carretero, 1993).
Todo ello induce a ver a la gerencia como
interpretación de la evaluación y considerar a esta última como un proceso
progresivo dentro del cual el profesor va obteniendo diversos indicadores sobre
el proceso de asimilación de los alumnos. Cada uno de estos indicadores debe
incidir en el proceso enseñanza–aprendizaje, sobre la base de un efecto
sinérgico favorable (Álvarez, 2001).
Esta
organización cualitativa de la evaluación del aprendizaje no rechaza la
utilización de instrumentos evaluativos (como técnicas cuantitativas); también
incluye la información que producen dentro de una lógica cualitativa. Por
tanto, no trata de minimizar lo cuantitativo, sino que lo cualitativo y lo
cuantitativo se fundan en busca de la calidad.
Ahora
bien, la concepción y el diseño de la estrategia a seguir implica que se
adecuen los elementos organizacionales de los sistemas de planificación y de
evaluación, pero esto a la vez se halla condicionado por dichos elementos, ya
que soportan la futura realización de la estrategia que el maestro se trace
para la dirección (Martín, 1996).
Por
otra parte, en este sistema es necesaria la búsqueda de un equilibrio global,
referido a la sistematización entre su concepción e implementación, entre los
aspectos psicosociales, cognoscitivos y educativos (Vigotsky, 1978), así como
entre el enfoque y la metodología seguida para la dirección, donde la exigencia
de sistematización de rigor y formalización debida a la complejidad del proceso
no debe implicar una eventual rigidez (Pérez Gómez, 1993).
Luego,
la búsqueda de la flexibilidad y capacidad de adaptación de la evaluación a las
características del proceso sólo se puede encauzar mediante un enfoque
contingente, el cual indica que no existirá una evaluación mejor que otra o
un instrumento mejor que otro, sino que esto depende del grupo, el momento y
circunstancia en que se desarrolla el proceso. Por tanto, deberá recoger en su
seno las exigencias de una adaptación rápida y activa del proceso a la
evolución del grupo (Morín, 2000).
Hasta
aquí podemos concluir que la evaluación debe orientarse hacia lo que falta para
el logro de los objetivos, no a si se cumplen o no. Como concreción del estudio
teórico, se precisa el concepto de evaluación (Pérez, 2000) y las exigencias
para que la evaluación del aprendizaje genere un efecto sinérgico.
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