Evaluación del aprendizaje: Conceptualizando las prácticas evaluativas

Conceptualizando las prácticas evaluativas

La eterna pregunta ‘¿Esto lo van a pedir en el examen?’ deja en claro lo que realmente importa en el mundo de la enseñanza y el aprendizaje. Aunque las nobles declaraciones sobre objetivos, las innovaciones curriculares, las pedagogías creativas y los nuevos materiales didácticos encierran grandes promesas para el aprendizaje de los alumnos, lo que realmente influye en lo que los maestros hacen en el aula viene determinado por las resoluciones sobre la evaluación del aprendizaje. Si se tiene en cuenta lo ocurrido con todos los movimientos de reforma educativa de los últimos diez años, cuyo objetivo era preparar a los alumnos para que llevaran una vida productiva como ciudadanos del siglo XXI, puede decirse que son las modalidades de evaluación del aprendizaje las que, más que ningún otro factor, permiten o impiden el progreso hacia esas reformas.” (Wasserman, 1994)

Álvarez Méndez (2001), expresa que se conceptualiza y se interpreta la evaluación con significados diferentes, que sus usos son dispares, que las intenciones son diversas, aunque todos hablemos y actuemos en nombre de una evaluación de calidad. Por ello, este autor sostiene que introducirnos a las prácticas evaluativas sin mayores reflexiones, sin referencia a marcos conceptuales, a los contextos sociales, al momento histórico, a los intereses que responden podemos hacer que prácticas pretendidamente transformadora sean sólo prácticas reproductoras.

Las prácticas de la evaluación en las últimas décadas del siglo XX han adquirido mayor importancia en el campo educativo. Pero, dice Litwin (2005) que esta valoración de la evaluación tiene como resultado una “patología” porque:…muchas prácticas se fueron estructurando en función de la evaluación, transformándose ésta en el estímulo más importante para el aprendizaje. De esta manera, el docente comenzó a enseñar aquello que iba a evaluar y los estudiantes aprendían porque el tema o problema formaba una parte sustantiva de las evaluaciones.

           

En este sentido, es que esta autora sostiene que el interés por conocer se cambia por el interés por aprobar y por ello, los alumnos estudian no para aprender, sino para aprobar. Desde esta perspectiva sostenemos, como lo hacen Wassermann (1994), Lipman (1998), Álvarez Méndez (2001), Litwin (2005), Palou de Maté (2005), que evaluar no es medir, clasificar ni examinar o calificar porque estas son actividades instrumentales de las que no se aprende. Las prácticas evaluativas son prácticas de aprendizaje y de enseñanza. Además, Litwin (2005) expresa que los docentes deben recuperar el lugar de centralidad de la evaluación con respecto a la información que genera en cuanto a la propuesta de la enseñanza. Por ello, señala que lo patológico de la evaluación es que sólo informe respecto de los aprendizajes de los alumnos y que los docentes estructuren las actividades según lo que van a evaluar.

Es así que la evaluación ocupa un lugar importante en las prácticas de la enseñanza porque las constituye “mediando el encuentro entre el proceso de enseñar y el de aprender.” (Palou de Maté, 2005).

Desde esta perspectiva, las prácticas evaluativas le atribuyen valor a las prácticas que ponen en acto los docentes y dan cuenta de cómo aprenden los alumnos. Por lo tanto, la evaluación “implica juzgar la enseñanza y juzgar el aprendizaje.” (Litwin, 2005).

Palou de Maté (2005) sostiene que haciendo un rastreo del concepto de evaluación el que aparece con mayor fuerza es el que deviene de la Revolución Industrial. Por ello, muchas veces no en forma explícita, las prácticas evaluativas se articulan con el sistema productivo, en tanto que a través de éstas se verifican los resultados obtenidos en función de los objetivos prefijados. “La connotación ideológica está ligada al ámbito de control administrativo, esto es, tiene un carácter técnico que con métodos e instrumentos intenta dar cuenta y rendir cuenta.”(Palou de Maté 2005)

Consideramos que es aquí donde se presenta un gran conflicto porque la evaluación se convierte en sinónimo de acreditación, de certificación, alejándose del lugar de enseñanza y de aprendizaje tanto para el docente como para el alumno.

Se parte de premisas “hay que examinar” antes de reflexionar acerca de qué es evaluar. Dice Álvarez Méndez (2001) que tenemos que evaluar para conocer.

Interpretar la evaluación, así, implica reconocer cómo aprenden los alumnos, las posibles maneras de comprender tanto de los docentes como de los alumnos.

Este proceso de reconocimiento es un proceso de conocimiento. Por ello, Litwin  (2005) sostiene que la evaluación no es la última etapa ni es un proceso permanente porque tiene que ver con el lugar de la producción del conocimiento y con la posibilidad del docente de intervenir en ese proceso. Además, agrega, que se desvirtúa el sentido del conocimiento al transformar las prácticas de la enseñanza en una constante de evaluación.

No todo lo que se enseña debe convertirse automáticamente en objeto de evaluación. Ni todo lo que se aprende es evaluable, ni lo es en el mismo sentido, ni tiene el mismo valor. Afortunadamente los alumnos aprenden mucho más de lo que el profesor suele evaluar. (Álvarez Méndez 2001)

Por lo tanto, entendemos que la evaluación tanto para el alumno como para el docente es conocer, es contrastar, es dialogar, es indagar, es argumentar, es deliberar, es razonar, es valorar, discriminar porque es parte del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Quien evalúa aprende a intervenir intencionalmente para comprometerse con el proceso de aprendizaje de quien aprende. Es por esto que, desde las dimensiones éticas y políticas, surgen preguntas como: ¿Al servicio de quién están las prácticas evaluativas que se ponen en acto? ¿Qué fines persiguen estas prácticas? ¿Qué usos se les va a dar a la información que se obtienen en esas prácticas evaluativas?

En la perspectiva ética, la evaluación tiene que ver con prácticas de intervención intencional en las que se ponen en juego dimensiones que no aparecen cuando tratamos la educación desde un punto de vista técnico. (Álvarez Méndez, 2001).

Desde la raíz epistemológica la evaluación tiene que ver con la noción de valor, en tanto las dimensiones éticas y políticas atraviesan las prácticas evaluativas. Cuando se decide qué evaluar, cómo evaluar, cuando se dice que está correcto, incorrecto o está bien, está mal se instalan las dimensiones éticas y políticas. Por ello, ante la intervención y para que lo ético y lo político de las prácticas evaluativas no queden ocultas surgen preguntas como: ¿qué valores implican determinadas prácticas evaluativas?, ¿a qué políticas responden?, ¿qué recortes arbitrarios se realizan? El planteo de estos interrogantes implica la búsqueda de la comprensión de este campo conflictivo y polémico que es la evaluación e implican comprender la naturaleza del poder que guía las prácticas evaluativas. Mirar qué le pasa al sujeto al ser evaluado, cuál es nuestra responsabilidad en ese acto, es “mirar las consecuencias morales del acto de evaluar”. (Litwin, 2005).  Señala cinco principios de las prácticas de la enseñanza que trabaja Jackson (2002) para recuperar el sentido moral de la enseñanza:

1-Ser justo en el trato.

2-Dominio de la disciplina.

3-Señalar los errores y los aciertos.

4-Reconocer los errores propios.

5-Corregir y entregar a tiempo los trabajos.

Al marcar estos principios Litwin sostiene que recuperar el sentido moral de la enseñanza hace que la evaluación genere procesos comprensivos. Palou de Maté (2005) remarca que por ser una práctica humana la evaluación, también, posee una dimensión política que está ligada al ámbito del poder.

Por lo expuesto y siguiendo a Lipman (1998) podemos decir que las prácticas evaluativas son juicios acerca de los procesos de la enseñanza y del aprendizaje.

De la enseñanza porque nos hablan de las formas en que los docentes enseñan los recortes disciplinarios que realizan y del aprendizaje porque, esos juicios nos informan acerca de cómo aprendieron los alumnos. Es decir, que los docentes cuando evalúan realizan juicios sobre sus prácticas de la enseñanza, fundamentan su pensamiento, porque un juicio es una determinación que se basa en criterios.

Lipman (1998) sostiene que un pensamiento que emplea criterios y evaluaciones que apelan a criterios es un pensamiento crítico. “El pensamiento crítico es un compromiso intelectual y ético que insiste sobre los estándares y los criterios mediante los cuales se diferencia de lo que sería un pensamiento acrítico.” (Lipman, 1998) Un pensamiento acrítico es desorganizado, amorfo, azaroso, inestructurado, no fundamentado, con muy escaso interés y preocupación por su validez o por la posibilidad de que sea erróneo. En cambio, como ya dijimos, el pensamiento crítico se basa en criterios, o sea que está fundamentado, estructurado y refuerza el pensamiento.

Concordamos  con este autor que los criterios son razones que describen o evalúan las decisiones y que si en la práctica cognitiva como en otras prácticas médicas, judicial, arquitectónica, etc., esas razones son explicitadas y acordadas “es una forma de establecer la objetividad de nuestros juicios prescriptivos, descriptivos o evaluadores” y se estará “aportando modelos de responsabilidad intelectual, los profesores/as invitan a sus alumnos/as a asumir responsabilidad hacia su propio pensamiento y, en un sentido más amplio, frente a su propia formación.” (Lipman 1998)

 Los criterios son instrumentos para coordinar las prácticas evaluativas, porque hacer explícitos los criterios aumenta la confiabilidad y la validez de la evaluación, permitiendo que los alumnos sepan cuáles son las expectativas de los docentes respecto de sus aprendizajes. (Wassermann, 1998).

De esta perspectiva, las prácticas evaluativas puestas en acto en el aula posibilitan que los docentes profundicen los conocimientos acerca de la enseñanza y no se instalan en la seguridad del sentido común que conforma su saber práctico. Evaluar desde el lugar de experticia que le da ese saber práctico es juzgar desde el prejuicio. Y, evaluar desde el prejuicio es corroborar la calificación que se anticipa a la evaluación.