La evaluación como expresión de juicios y decisiones de los profesores.

¿Cuáles son   las teorías implícitas sobre sistema de calificación y pruebas que tiene el docente en el proceso evaluativo?

Dentro de nuestro sistema escolar, la transformación o incidencia en el currículum   que tiene lugar en la práctica como consecuencia de la presión evaluadora hay que remitirla a los procedimientos empleados por los profesores. Los mecanismos que desarrollan los docentes en el acto de evaluación son tanto más decisivos, por cuanto todas las funciones de la evaluación dependen de la que realizan éstos sobre los alumnos. Seguramente existe una especie de desinterés colectivo para no analizar un problema Que tanto centra las actividades de las instituciones educativas. El profesor como ser independiente, profesionalmente hablando, recupera su autonomía al no existir control explicito sobre su práctica, o al menos puede tener esa sensación. Como instrumento de análisis para aproximarse a los fenómenos implicados en la mecánica y el significado real de lo que es la evaluación, podría enfocarse el acto de evaluar, con los mismos esquemas con los que se están analizando los procesos de toma decisiones del profesor, el procesamiento de la información que antecede a las evaluaciones y la utilización de esquemas menta mediadores en su práctica pedagógica. Al fin y al cabo, la actividad evaluar para los profesores es un acto más del proceso de enseñanza algo que, de manera informal o formal, realizan cotidianamente; es que llamaríamos la fase de comprobación de su enseñanza, sin excluir la recogida de información llevada a cabo en la fase interactiva, mientras va trascurriendo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La evaluación en general, la simple asignación de una nota, calificación o apreciación de un trabajo, de un ejercicio, o de cualquier actividad del alumno, la adjudicación de toda categoría que suponga ubicación de una realización del alumno dentro de una escala implícita explícita, es la expresión de un juicio por parte del profesor; presupone una toma de decisiones, por elemental que sea, y que apoya en distinto tipo de evidencias o indicios, tomados a través algún procedimiento técnico cuando es una evaluación formal, o Ia mera observación informal.

La importancia de las notas y de las evaluaciones escolares desde un punto de vista social, académico y personal para los alumnos contrasta seguramente con la simplicidad de los procesos por los que adjudican a los alumnos; unos procesos que tienen mucho que ver con una típica conducta simplificada de toma de decisiones por parte del profesor.

El fracaso escolar como expresión de una evaluación negativa está  directamente ligado a  cómo se realiza todo este proceso y a Ios esquemas que intervienen en él. Incluso puede plantearse la hipótesis como hace( Noizet et.al, 1983), de si no serán los propios procedimientos de evaluación los responsables del fracaso escolar. La comprensión de éste exige seguirle los pasos al proceso por el que sistema educativo o un profesor en concreto asigna una calificación negativa, pues es el resultado de una serie de decisiones de Ios  profesores.

La literatura sobre la toma de decisiones del profesor resalta  el hecho de que éstas no se elaboran según un modelo teórico altamente estructurado, sino que tienen mucho que ver con las apremiantes exigencias institucionales y con las demandas que la situación ambiental de la  clase le reclama en un momento determinado, y en todo caso como señalábamos, considerando un reducido espectro de informaciones .Señala (Whitmer1983) que: "las exigencias inmediatas del aula y las características de los alumnos influyen fuertemente en la asignación de calificaciones, en el proceso de selección, organización e inferencia de evidencia sobre la que se elabora la calificación”. Esta circunstancia debiera tenerse en cuenta cuando se propongan, a  los profesores modelos ideales de! tipo que fuere para realizar la evaluación de sus alumnos. Seguramente las calificaciones escolares que implican juicios de valoración sobre los alumnos,' sobre la calidad de sus trabajos, etc. Se adjudican a partir de una información elemental sobre el alumno tomando como punto de partida alguna percepción muy genérica sobre su personalidad global. La participación de estos .contaminantes, naturales del proceso de evaluación es una consecuencia del contexto de relaciones interpersonales en el que se desarrolla la enseñanza, y lo es en mayor medida en los niveles más elementales de educación. Otra manifestación de la "economía" del proceso evaluador en los profesores" reside en la comprobación de la constancia del mismo a través del tiempo, dentro de estilos peculiares de evaluar en cada profesor, que no evita la inestabilidad de los juicios expresados, como ya resaltarán las investigaciones docimológicas de (Pieron  1963). El comportamiento de los evaluadores pone de manifiesto la coherencia de sus apreciaciones sucesivas sobre un mismo alumno a través del tiempo como tendencia estadísticamente comprobada. (Caverni et..al,  1978).

Entre la calificación, apreciación o juicio que se da a un examen o a cualquier tipo de realización o conducta de un alumno, y esa realización, conducta o trabajo materialmente observable del alumno existe un proceso intermedio de elaboración de un juicio por parte del evaluador. El esquema planteado por los autores citados establece la interacción entre tres elementos básicos que interactúan en el acto de evaluación: el evaluador, provisto de una memoria que contiene diversas informaciones sobre el productor de la realización o conducta a evaluar, un producto real a evaluar, realización de un acto de comparación. La interacción implica una mediación que es la esencia del acto de evaluar, un proceso que puede adoptar formas y procedimientos muy distintos en función de:

a) Cuál sea el objeto de la evaluación.

b) De acuerdo con las características del evaluador que realiza juicio en el que ocurre el proceso de mediación.

c) Según el modelo de evaluación, implícito o explícito, que se utilice expresamente o no para recoger la información.

d) En función del contexto inmediato en el que se recoge dicha, información o del contexto que reclama un determinado tipo de noticias procedentes de la evaluación.

(Bonniol 1969), refiriéndose a la valoración de exámenes, proponen estudiar la evaluación como un comportamiento, es decir, la forma global de responder un evaluador ante una situación de evaluación en la que se encuentra.

Estos autores han elaborado un esquema para comprender dicho comportamiento en los profesores cuando éstos se enfrentan a lo que nosotros conocemos como exámenes o ejercicios específicos que se valoran por algún procedimiento. (Noizet y Cavierni 1978) aseguran que el evaluador, en esa situación, de acuerdo con determinados criterios, extrae una serie de índices o informaciones relevantes del trabajo del alumno, a partir de los cuales llegará a una decisión. El comportamiento del evaluador es un acto perceptivo y cognitivo, en el que se toman decisiones, por lo que puede estudiarse de acuerdo con lo que la psicología puede aportar en ese terreno. Más, considerando que la evaluación misma es ponderación de una realidad en función de ciertos criterios. "el estudio de los procesos que conducen a la recogida de índices -datos- debe enfocarse desde dos puntos de vista. Por un lado, se debe explicar el proceso de recogida de esos índices. Y por otra parte cómo las informaciones previas que tiene el evaluador influyen en la toma de datos que se realice.

Se puede suponer que la asignación de una nota o un juicio de evaluación se apoya en algún tipo de información que el evaluador posee o adquiere específicamente para realizar tales juicios. En realidad, informaciones previas se unen a las específicas cuando se expresan esas valoraciones en las situaciones escolares más comunes. La escuela y el profesor idean y desarrollan procedimientos para obtener datos que les capacitan para realizar juicios sobre sus alumnos. En la adjudicación de calificaciones o elaboración de valoraciones en general sobre los alumnos intervienen informaciones previas, adquiridas por el profesor en el curso de la interacción con sus alumnos, que actúan concomitantemente en el instante de realizar: el juicio. Allal (1988) pone de manifiesto que los profesores utilizan en sus valoraciones múltiples tipos de indicios, que varían en función del área en la que ejercen la enseñanza. Procesos que difieren ampliamente entre los profesores, aunque se puedan encontrar determinados patrones de comportamiento, en general más complejos que los mínimos exigidos por las regulaciones que el sistema impone a los profesores, mezclan datos cuantitativos de los alumnos procedentes de pruebas diversas con otras "noticias" cualitativas que provienen de observaciones, etc.

Whitmer (1983) y Allal (1988) han comprobado que los profesores recogen informaciones variadas que después ponderan de forma singular anotaciones o calificaciones en diferente tipo de situaciones (pruebas, trabajos escritos. ejercicios, etc.) para satisfacer sus criterios de validez. Los profesores tienen sus particulares teorías acerca del peso relativo que tiene una tarea frente a otras, un criterio al lado de otros, etc. Así, por ejemplo, pueden dar más peso a un test que al trabajo realizado en casa por el alumno o viceversa. Una prueba, llamada a veces objetiva, puede ser más determinante que cualquier otro tipo de información y, en cambio, muy poco objetiva. En este aspecto, las teorías del profesor acerca de la validez de determinados procedimientos y formas de obtener información de los alumnos juegan un papel muy decisivo. Al lado de indicios relativos a la producción a evaluar, intervienen otros factores contingentes como es el esfuerzo manifestado por el alumno en relación con la capacidad que se le supone, como primer criterio para subir o bajar la calificación, la dificultad de la tarea,  el  apoyo familiar, la conducta en clase, la madurez del alumno, y toda una serie de atribuciones que realiza el profesor sobre el éxito y el fracaso escolar, etc., intervienen en el acto de evaluar. La información considerada queda sometida a un proceso de selección y elaboración de la información que llevará a la emisión de un juicio y asignación de calificación. Será importante saber qué aspecto de la situación condiciona ese proceso y cómo los distintos sistemas de evaluar modelan el procedimiento de obtención y reducción de la información por parte del profesor y qué informaciones pasan a tener el carácter de relevantes frente a otras que se desprecian. Es interesante comprobar si diferentes modelos o formas de entender la evaluación, si distintos sistemas de calificación, etc., condicionan todo ese procesamiento de información que es la base de la asignación de calificaciones y juicios de evaluación, si suponen modelos diferenciados de procesar la información. Desde luego el uso de diferentes técnicas de examen es claro que canaliza la recogida de información sobre un alumno.

            Una prueba objetiva es muy diferente a un examen basado en la interpretación de un texto por ejemplo, no se da para el que debe realizarlo, sino para el que tiene que evaluarlo. Creemos que es ahí donde reside la posibilidad de mejorar realmente los procedimientos de evaluación, actuando sobre el proceso intermedio de mediación, mejorándolo o sustituyéndolo; lo que implica una transformación real en el funcionamiento de la mentalidad de los profesores y no meramente la adquisición de un esquema o modelo aprendido pero no incorporado a ese funcionamiento. Concebida de esta forma la evaluación, según (Noizet y cavierni, 1978), se plasma en: "un proceso de comparación entre las producciones a evaluar. y por extensión, de cualquier conducta a valorar- con un modelo de referencia Inscrito en el marco de las estructuras cognitivas del evaluador"

Además de producciones, como son los exámenes o trabajos específicamente planificados para ser evaluados, podemos referir este planteamiento a la evaluación de conductas, de actividades y asignaciones de trabajo que cumplimenta el alumno, etc.

La memoria provee al evaluador de informaciones sobre el sujeto (o los sujetos) al que pertenece el producto a evaluar. Esas informaciones son previas al acto mismo de la evaluación. En esa memoria se engloban datos sobre las condiciones en que se realizó la tarea o producción a evaluar, informaciones pertenecientes al sujeto evaluado. etc. Dicha memoria no actúa a su vez neutralmente, sino que en ella, según los casos, se activan determinadas informaciones filtradas por un selector de la propia memoria. El selector condiciona aquello que se espera como posible en un sujeto (producto esperado) dentro de los productos posibles, siendo este proceso una de las operaciones cognitivas básicas del acto de evaluación. El tipo de tarea que han tenido que realizar los alumnos condiciona los productos posibles que se pueden esperar, así como el rendimiento- norma o rendimiento ideal que considera el evaluador es propio del tipo de tarea o producción del alumno/s que va a evaluar. Es preciso analizar el tipo de tareas que se proponen al alumno, porque ahí reside un indicio fundamental de lo que se considera una "adecuada actividad de aprendizaje".

Las tareas dominantes suponen un concepto de rendimiento ideal cuya apreciación puede quedar también implícita en la somera comprobación de la conclusión de la actividad en sí misma. En ocasiones, el patrón de calidad se puede extraer por indicios poco relacionados con la cualidad de la realización. (Whitmer 1983) considera, tras un estudio basado en la colaboración de muy diversos métodos de análisis, que la evaluación de los profesores se apoya en la existencia de una serie de procedimientos personales, bastante rutinarios, en los que inciden una serie de contingencias. Así, por ejemplo, los profesores parten del supuesto de que el completar las tareas asignadas al alumno conlleva el que el aprendizaje haya tenido lugar por el hecho de cumplimentarlas. El dato de si un alumno cumplimenta o no las tareas es, pues, una información importante a la hora de evaluar, algo de tanto peso, quizá, como la calidad misma de la producción. .”Analizando nosotros, ejercicios corregidos por profesores en educación primaria, hemos comprobado cómo el profesor/a califica con un "Bien" (B) la tarea ejecutada por el alumno, por el hecho de que la hubiese concluido, aunque podían apreciarse de forma evidente errores diversos en el ejercicio completado que no habían sido detectados o al menos, no se habían señalado. Solamente la conclusión de la tarea, independientemente del modo de realización y de la calidad del producto final, puede ser un criterio de procedimiento importante que utiliza el profesor a la hora de evaluar. Ese procedimiento se comportaría como una "rutina" que agiliza y economiza el proceso de evaluación, simplificando la recogida de información y su elaboración para la emisión del juicio "Bien". La información, fácil de apreciar, de que un alumno concluye un trabajo se convierte en relevante para, a partir de ella, realizar el juicio de valoración”. (Whitmer 1983).

El modelo de referencia es el separador esencial en el acto de evaluar, al convertirse en criterio para analizar la producción o trabajo del alumno. Modelo que, además de ser afectado por los productos esperados, queda mediatizado también por la escala de medida que se utilice. En una escala de O a 10, por ejemplo, el 5 marca el punto de diferenciación entre los que está bien y lo que  esta mal. El acto de evaluación así formalizado acaba en la expresión de un juicio, una nota, etc., que surge de la puesta en funcionamiento de un acto de comparación entre el producto a evaluar y el modelo de referencia. Cualquier, acto de evaluación implícitamente supone realizar todas esas operaciones, aunque sea de una forma bastante simplificada,  rudimentaria, automatizada, sin excesivo detenimiento. Los actos de evaluación se facilitan por la acción de esquemas de procesamiento-, comportamiento, de los .profesores bastante rutinizados, aunque solo sea por economía profesional.

Un profesor realiza el acto de evaluar de maneras muy distintas pero siempre se pueden suponer esos procesos a los que aludimos en todas ellas. Acceder a la privacidad de estos procedimientos en cada profesor es sin embargo bastante difícil, por la sencilla razón de que la recogida de información sobre el trabajo y la conducta de los alumnos la transformación de esa información y la emisión del juicio correspondiente es uno de los mecanismos más decisivos en la configuración de todo un estilo pedagógico personal, con fuertes concomitancias con el tipo de comunicación que mantiene con el alumnado. Esos mecanismos se conciben más como pertenecientes a la esfera de lo íntimo, personal y oculto, que a la estricta faceta profesional, pública objetivable y discutible. Y aquí reside una de las claves por las que creemos que resulta difícil modificar los procedimientos de evaluación en la enseñanza: porque no es una simple conducta técnico profesional, sino un complejo proceso donde se ponen en juego mecanismos mediadores con fuertes implicaciones personales, difícilmente explicitables en muchas ocasiones para el propio profesor.

El esquema mediador tiene fuertes proyecciones de la personalidad de los profesores y se traduce en las relaciones que establece con sus alumnos; es un producto de una biografía personal, de una formación, do una capacidad de apertura o sensibilidad hacia el medio ambiente, etc. Para contrastar por vía analógica esa situación de privacidad, piénsese en lo extraño que sería que un médico sintiese reparos en hacer públicos, verbalmente o por escrito, los indicios sintomáticos y los criterios que le llevan a evaluar - diagnosticar- el estado particular de un paciente. Ello se debe a que, en esa operación, no están implicados mecanismos psicológicos tan personales, ni se halla tan ligada esa función al establecimiento de una relación con el paciente, como ocurre con el profesor.

La emisión del juicio de evaluación sobre el alumno en términos o categorías simplificadas, numéricas o verbales, que pretenden resumir los juicios que les anteceden, exige llevar a cabo una reducción importante de toda la información que pueda tener sobre un alumno o sobre una tarea. Esa reducción de información es lo que tratan de superar los sistemas de proporcionar informes cualitativos sobre los alumnos y sus realizaciones. Los informes cualitativos contrarrestan la reducción exigida por los procedimientos numéricos o de  categorías verbales muy simples ("Aprobado", "Progresa adecuadamente", etc.), teniendo mucha más capacidad de información para quien los recibe.

La propia dinámica a que se ve sometido el sistema escolar por la presión de la sociedad y de la propia administración refuerza y reclama ese proceso de sobresimplificación, pues pide tener clasificados a los sujetos en categorías simples y muy reducidas, propias de la evaluación llamada sumatíva –expresión de estados terminales- para que los colectivos de alumnos sean globalizados como grupo y poder así discriminar fácilmente entre los mismos, dar paso a las acreditaciones, etc.

La estadística sobre el fracaso escolar, por ejemplo, no podría hacerse disponiendo de informaciones exhaustivas sobre los alumnos. Las exigencias sociales y de la administración puede decirse que son coherentes con  los procesos simplificados de recogida de información que los profesores realizan en la evaluación. Al fin y al cabo los sistemas de valoración del saber no los han inventado los profesores. Además, el predominio del paradigma cuantitativo como modelo de cientificidad, que concede valor de objetividad a la expresión numérica de las cualidades y estados de aprendizaje, cuando lo utilizan de forma espontánea los profesores, enfatiza la reducción de la información para emitir juicios de evaluación. Son sistemas cómodos para el profesor. La evaluación en base a códigos numéricos en una escala simplificada, que pretende reflejar estados de aprendizaje terminal en los alumnos, es un modelo sencillo de realizar la evaluación para el profesor, que se ajusta, en cuanto a comodidad de manejo, a la economía de procesos psicológicos que ocurren cuando ese profesor tiene que realizar la operación psicológica de emitir opiniones formalizadas sobre sus alumnos.

La principal implicación de este tipo de planteamientos e investigaciones está en hacernos tomar conciencia de la importancia que tienen los mecanismos implícitos en los actos de evaluación que realizan los profesores, su carácter idiosincrásico y su traslación a datos que después adquieren un enorme valor, independientemente de las circunstancias en que se produjeron. Pero sin olvidar que, además de las peculiaridades individuales provocadas por el proceso mediador idiosincrásico que se pone de manifiesto en la evaluación, puede pensarse en patrones de comportamiento generalizables, reforzados o impuestos por las exigencias y la regulación del sistema educativo y del currículum, junto a modelos de comportamiento difundidos por la formación inicial y el perfeccionamiento del profesorado. En este sentido, es muy importante analizar los esquemas dominantes de racionalización de la práctica pedagógica que se han difundido últimamente entre los profesores: la búsqueda de la objetividad, programar tareas ajustadas a objetivos que sean evaluables con facilidad, ponderar indirectamente la importancia de determinados propósitos en función de si es o no fácil contrastar progresos en los alumnos. etc.