Evaluación del aprendizaje: Factores escolares que interactúan e inciden en el proceso evaluativo.

Factores escolares que interactúan  e inciden en el proceso evaluativo.

En la actualidad es posible reconocer que muchos autores están revelando la relación entre los factores personales, sociales y afectivos que pueden estar interactuando en el proceso de evaluación, y como producto de las evidencias emanadas de estos estudios se está empezando a aceptar que los factores afectivos impactan el comportamiento, el rendimiento y la motivación de los estudiantes, generando sentimientos diversos (Kaplan, 2004); Gluz, et al., 2002; Jadue, 2001; Vázquez, Alfonso y Castillo, 2001; Stiggins, 1999; Oteíza y Miranda, 1996). A modo de ejemplificar esta situación, se pueden mencionar las expresiones de unos estudiantes en cuanto a que: [La evaluación] «es una tortura y me desmotiva» (Vázquez et al., 2001).

En efecto, la evaluación puede generar sentimientos de superación o de frustración en los estudiantes, lo que tiene gran incidencia en la imagen de sí mismo que se pueden construir, dado que como producto de un proceso evaluativo «un ‘no se’ se puede transformar en un ‘no sirvo’ o en un ‘no nací para ello’». Y, en un sentido positivo, el ‘sirvo para ello’ se puede transformar en un ‘valgo mucho’ o ‘nací para triunfar’ (Gluz et al., 2002). De este modo, su autoestima se ve afectada en gran medida por sus éxitos y fracasos escolares, pues se ha reconocido que estos se constituyen como «los nutrientes principales en el desarrollo de la personalidad» (Litwin, 2005). Sobre esta base, se podría deducir que la evaluación contribuye a la construcción de la imagen de sí mismo de cada estudiante, la que puede ser distorsionada al generar sentimientos de inseguridad o sobrevaloración, obstaculizando, así, la construcción de una imagen real de sí mismos y, por consiguiente, de su identidad personal.

La evaluación, de este modo y según sea el caso, puede incidir en una estigmatización y rotulación de los estudiantes, generando beneficiarios o víctimas (Vázquez, 2007). La rotulación tiene como consecuencia que el estudiante empieza a actuar acorde con la etiqueta impuesta y por lo tanto, lo confirma: el estudiante que reprueba pasaría a la categoría de los que nos sirven y podría pensar que como no sirvo, nada hago y si nada hace reprobará sobreviniendo el efecto Pigmalión o profecía autocumplida (Prieto, 2001, citando a Rist, 1977). Ello, porque, si bien es cierto que en los inicios el rótulo puede ser una definición falsa, con el tiempo va suscitando en el estudiante un comportamiento acorde con el asignado, de tal forma que se transforma en una definición verdadera. Como consecuencia de lo anterior, los estudiantes podrían generar sentimientos de inseguridad, auto-descalificación y desvalorización de sí mismos, y aquellos con bajas calificaciones podrían pensar que el éxito en la escuela es un privilegio de algunos, de los supuestamente mejor dotados y/o con menos limitaciones, aún cuando, más bien, podría ser el resultado de procesos evaluativos mal diseñados, indebidamente desarrollados o fundados en ‘pre-juicios’ negativos o positivos sobre las capacidades de los estudiantes.

            Los estudiantes resienten una situación como la anterior y así lo afirman en un estudio: «Desearíamos que no nos digan que somos flojos, porque por eso bajan las notas» (Prieto et al., 2005). De hecho, se ha constatado que muchos profesores otorgan bajas calificaciones a los escolares provenientes de sectores populares etiquetando sus resultados como ‘simplones’, ‘vulgares’ o ‘empalagosos’, mientras adjetivaban los resultados de los estudiantes provenientes de sectores más favorecidos como ‘ingeniosos’, ‘sutiles o ‘inteligentes’ (Kaplan, 2004; citando a Bourdieu et al., 1975). De este modo, las evaluaciones inscritas en la evaluación tradicional «sobreestiman la excelencia escolar de determinados alumnos y subestiman las de otros, (quienes) por tanto son sancionados, recompensados, orientados, seleccionados injustamente» (Perrenoud, 2001).

En efecto, la creencia acerca de que los estudiantes provenientes de los sectores más vulnerables y a menudo denominados como «poco dotados», «demasiado lentos», «víctimas de desventajas socioculturales o lingüísticas» (Perronoud, 2001) carecerían de los bienes físicos y simbólicos requeridos para aprender, ha inducido a muchos profesores a bajar sus expectativas respecto de sus posibilidades de éxito, incidiendo poderosamente en su rendimiento.

Lo anterior, a su vez, podría conducirlos al fracaso escolar y eventualmente a la deserción, provocando un sentimiento anticipado de marginación, con todas las secuelas negativas que esto implica para efectos de su futuro educacional y laboral. Esta situación podría repercutir, a su vez, en la validación y legitimación de ciertos mecanismos de inclusión y exclusión, con el consecuente daño a las identidades de quienes son excluidos afectando seriamente sus trayectorias escolares (Vázquez, 2007). Ello, porque estas trayectorias «se construyen en la particular amalgama de la situación sociocultural, las condiciones institucionales y las estrategias individuales puestas en juego. Es decir, aquello que la institución impone a los actores tanto como el modo en que los individuos dotan de sentido a los elementos del sistema escolar» (Gluz et al, 2002). Se podría inferir, por lo tanto, que muchos profesores evalúan desde sus creencias y/o prejuicios respecto de la inteligencia de estos estudiantes y no necesariamente desde la pertinencia y/o validez de sus construcciones.

Considerando lo anterior, los resultados de aprendizaje alcanzados por los estudiantes no constituirían necesariamente un reflejo de sus niveles de aprendizaje o de los obstáculos epistemológicos que les impiden comprender determinados contenidos. Serían, más bien, tanto el producto de los problemas que les aquejan y de las dificultades que les agobian, como de las creencias de los profesores sobre la evaluación, sus percepciones sobre los estudiantes y sobre el contexto sociocultural en el que desarrollan sus prácticas docentes.

En efecto, tanto el proceso de enseñanza como el evaluativo han tenido dificultades para responder al desafío de atender la diversidad desde su complejidad. Lo que han hecho, por el contrario, es convertir esta diversidad en desigualdad de oportunidades para muchos estudiantes. En otras palabras, la diferencia en los aprendizajes de estos estudiantes no sería producto de su diversidad sino de una indiferencia a las diferencias, inscritas en la estructura y los programas escolares tanto como en la cultura y las prácticas docentes (Perrenoud, 1998, citando a (Bourdieu, 1966). Se ha ignorado, de este modo, que para que todos los estudiantes aprendan se requiere otorgarles a los más vulnerables el apoyo necesario para facilitar su acceso igualitario a los procesos formativos. Ello implica identificar y mejorar sus carencias, desnivelar las desigualdades, detectar y compensar sus dificultades y apoyar de manera real y efectiva la superación de sus limitaciones. Sin embargo, en la etapa en la cual más necesitan sentirse afiliados y reconocidos, experimentan una gran indiferencia hacia su diversidad cultural y sus problemas. Cuando más necesitan la afirmación de sí mismos y desarrollar su autonomía, deben someterse a la memorización y control de verdades dogmáticas que les coartan sus posibilidades de pensar por sí mismos y aprender a auto determinarse (Darlinget al., 2001).

Por lo tanto, y a partir de lo anteriormente mencionado, la evaluación no sólo constituiría una actividad administrativa que acredita el nivel de conocimientos de los estudiantes, sino que representaría una experiencia personal y emocional de efectos substanciales y de largo alcance, dado que condiciona no sólo el desarrollo de sus habilidades necesarias para progresar debidamente en su itinerario escolar, sino que inciden fuertemente en la construcción de sus propias identidades (Litwin, 2005; Earl et al., 2003). De este modo, cualquier intento por mejorar los aprendizajes que ignore la importancia e impacto de estos aspectos en las prácticas evaluativas, puede ver reducido sus efectos si los profesores no tienen conciencia respecto de su existencia, implicaciones y efectos (Brown, 2004). Ello porque las creencias constituyen un soporte fundamental de sus prácticas profesionales y desarrollar un trabajo docente para que todos aprendan precisa identificar los obstáculos que lo dificultan o frenan. Se requiere, en consecuencia, tomar conciencia respecto de la importancia de reflexionar críticamente sobre las creencias para develar los graves efectos incidentales que podrían afectar a los estudiantes como producto de la implementación de procesos evaluativos mal diseñados y/o sesgados.