Basado
en el ensayo “Evaluación en la innovación
matemática ¿Permite un proceso para la continuación o al contrario proyecta y
modifica la acción? Cafés Pedagógicos del CIIP de la
Secretaría de Educación Departamental, Colombia.
Las diferentes ópticas sobre evaluación y propiamente en educación,
se han venido reconceptualizando y recontextualizando, por lo menos, en su
parte teórica al unísono y en forma paralela a los cambios que también se han
dado en la conceptualización misma de la educación y de las prácticas y
acciones pedagógicas, que se generan en el contexto escolar. Estos
distintos enfoques, han generado criterios referentes a la eficiencia de la evaluación, sobre las actividades que
se evalúan, su seguimiento, la congruencia, coherencia y pertinencia entre
objetivos y logros, la validez de las metas propuestas, los juicios de los
expertos sobre ella, la evaluación
como recolección de información para confrontar y contrastar aprendizajes y
para la toma de decisiones sobre éstos, para plantear juicios que deben
establecer inhibiciones, coacciones y mal manejo de habilidades y destrezas de
los evaluados; debido
posiblemente a las incidencias e influencias de poder y autoridad que genera la
evaluación, se podría decir en
una forma sencilla y simplista, que así como la educación se ha entendido como
una transmisión de conocimientos, como el estudio y contenido de desarrollos
temáticos, como la entrega de paquetes de información, así mismo, la evaluación para no desentonar se ha
limitado a constatar y comprobar lo mismo. Es así que el-la maestra por medio
de ésta se ha interesado en medir simple y llanamente que sabe el estudiante ó evaluado y tratar de cuantificarlo en
una nota ó cualificarlo, que no es otra cosa que una cuantificación, la cual a
su vez determina la promoción de un grado a otro, esto lógicamente en la
educación formal.
La labor del maestro como evaluador(a) ha estado más centrada en
el producto ó resultado que en la cualificación del estudiante ó que en mediar
y/o potenciar el desarrollo cognitivo, axiológico y de aprendizaje. Así se
ha descuidado y se cree que se ha deformado, soslayando la función formativa en
la práctica pedagógica y en la práctica evaluativa. Ahora,
si al contrario se entiende por formación el desarrollo integral del estudiante
para una libre y feliz realización, la evaluación
deberá y tendrá que entenderse como un soporte y un continuo quitar
talanqueras y barreras al desarrollo holístico del individuo. Un
desarrollo, que permita que este sea libre, placentero y que no sea impuesto,
que no sea traumatizante y que sea altamente significativo.
Se requiere entonces, un proceso evaluativo, que se interese más por
determinar de que es capaz el estudiante y cuáles son sus posibilidades; de tal
manera que se evidencie lo que sabe-hacer, sabiendo.
En el primer caso se
trabaja con una evaluación, si
así lo podemos denominar, puramente sumativa, cuantificadora, es decir, solo
notas, una medición que se hace desde el libro-texto ó desde el tablero y que
obviamente está centrada, ó su eje de acción es lógicamente en contenidos
programáticos, que en la mayoría de los casos se organizan, se “pedagogizan” ó
“didactizan”, no desde el estudiante, sino desde el sistema o desde el
maestro. Desde esta perspectiva la responsabilidad del maestro se limita a
enseñar y medir, pero no se responsabiliza de alguna forma, por las
necesidades, los intereses, problemas y mucho menos por los fracasos del
aprendizaje.
Ya en el segundo caso, se
podrá observar una evaluación formativa,
de apoyo al estudiante y centrada en él. En los últimos tiempos, se ha
hecho mucho énfasis en tomar en las prácticas, como indicador y criterio en la evaluación, los objetivos conductuales
centrados en el estudiante, como un intento de tipo operativo, de tal forma,
que se aplique el concepto evaluativo
en congruencia entre objetivos y producto, entre procesos y aprendizaje, es
decir, un continuo mirar los avances y fracasos de los evaluados, de tal forma que se pueda relievar los resultados
obtenidos con los objetivos propuestos, pero este enfoque, al poner énfasis en
la conducta del estudiante como criterio, ha hecho que la evaluación se convierta en una
técnica, que plantea algo de facto ó terminal.
Si se centra la atención en
el logro, podría decir que maestros y directivos han soslayado y pasado por
alto situaciones propias de la escuela, el aprendizaje y otras muchas variables
que pudieran haber afectado al estudiante, porque los datos realmente
importantes, es decir, “los del producto” no están disponibles en el proceso
por varias razones; sino que éstos se evidencian al final, cuando naturalmente
ya podrán contrastarse comportamientos y conductas del estudiante contra
objetivos. El olvido del proceso, no se sabe si en forma intencional o no,
dentro del trabajo con objetivos, han distorsionado su verdadero y real valor y
ha hecho, pues, de la evaluación
una actividad casi estéril, fría, numérica, calculadora, autoritaria y carente
de poder e interesada más por medir el producto del aprendizaje, que por
estructurar y facilitar el desarrollo, proyección y potenciación del
estudiante, y aún se podría decir más, que esta exagerada y voluminosa
confrontación entre objetivos y resultados, ha llevado a no tener en cuenta a
la hora de las definiciones, resultados no previstos, por ejemplo la aversión y
pereza hacia una determinada disciplina ó área.
Es claro, que en la
implementación de una propuesta de innovación, y sobre todo en la disciplina de
las matemáticas, se puede dar unas relaciones de poder fuertes, ya que éstas
por si mismas, manejan el poder que se tiene en la aplicación en los diferentes
campos y contextos de la vida
cotidiana, como: la ingeniería, la economía, la medicina y por supuesto en la
propia formación del maestro; lo que implica en la propuesta de innovación
ubicar las matemáticas desde una perspectiva de la etnomatemática ó educación
matemática crítica, creando un escenario en el aula, donde se desconcentre el
poder del maestro (diversos dibujos (tableros] que permiten además generar una
más y mejor ubicación espacial de los estudiantes. Este escenario en el
aula, en un sistema de referencia (plano cartesiano) de saber y hacer
(relatoría) de autoevaluación crítica de su aprendizaje y comprensión (diario
pedagógico) y de transformación de su perspectiva del mundo (maqueta), lleva a
unas matemáticas, con poder desde el saber y además poder hacer con saber y que
el estudiante deje de estar apartado en un aprendizaje pasivo y sin
significación a poder interactuar y relacionar situaciones matemáticas con lo
social, cultural y propias de la ciencia.
En el proceso evaluativo se busca conectar el mundo
externo (mundo de la vida) con el mundo propio del aula, buscando la generación
de una matemática más tangible y menos abstracta.
Una práctica de innovación se
confronta con un dilema como es
la evaluación externa que
interpreta las instituciones, los maestros y demás actores como un contexto de mercado y la evaluación interna que al
no ser coherente con el paradigma institucional y/o global, se hace cómplice de
todos los efectos y deslizamientos que genera la
transposición didáctica (si es que se produce). Lo anterior más que un
dilema es una dicotomía que se ha vivido en el desarrollo de esta propuesta de innovación, permitiendo inferir que es urgente, como un proceso
de blindaje a decires poco éticos en la escuela, la necesidad de que el maestro
y la institución genere un proceso de persuasión,
convicción y conversión de padres y/o madres de familia, ya que estos
hacen lecturas contrarias a la innovación, porque su formación y otras
situaciones, no les permite comprender el cambio paradigmático, entendiendo un
contexto diferente y unas relaciones diferentes.
Lo anterior implica que la evaluación debe ser integradora pero
más importante y necesario es la integración del pensamiento matemático, por
ejemplo en la propuesta desde la interacción,
se busca en la particularidad de un contenido la generalidad de un proceso
matemático (estableciendo relaciones), teniendo en cuenta que la cognición
humana no tiene esquemas de orden general, además las estructuras de orden y de
clase se dan desde la cognición y desde lo procedimental y son necesarias, no
porque se produzcan en forma independiente de cualquier contenido, sino porque
se dan necesariamente en el desarrollo y relación del concepto y el
procedimiento (unidad dividida en secciones).
En el proceso evaluativo de la propuesta, se busca colocar en uso los conceptos
para poderlos construir, además se trabaja con objetos y herramientas que le
ayudan a interactuar, social, cultural y matemáticamente en el aula, no
negándole (la relatoría) argumentar, describir, analizar, interpretar,
proponer, relacionar y debatir las ideas matemáticas de tal forma que le
permita organizar por un lado el pensamiento matemático y por otro lado el
pensamiento en general. La propuesta de innovación “El Mundo de la
Matemática en el Contexto de la Naturaleza” busca deslegitimizar la pereza para
pensar, en la escuela, que se
legitima en la misma escuela y pretende legitimar al estudiante por medio del
diálogo.
La propuesta en su proceso evaluativo pretende la autoevaluación y la autorregulación y de hecho hay una
sección en la relatoría con este
propósito que busca evaluar la
interacción con las herramientas (dibujo – relatoría – diario – maqueta) con su
saber y con su maestro; además que los estudiantes se encuentren en un estado
de comunicación permanente, buscando superar los límites del aula, buscando
darle importancia al conocimiento pleno ¿qué queremos hacer? - ¿cómo lo
hacemos? - ¿Por qué lo vamos hacer?, como tratando de protocolizar un contrato
de aprendizaje.
La propuesta, además de ser una
herramienta de trabajo en el aula, es también un objeto de estudio e
investigación, permitiendo generar prácticas de investigación en el currículo,
en la didáctica y en la propia evaluación,
por ejemplo indagar sobre un saber matemático (enseñanza de las matemáticas) y
desarrollarlo con la propuesta (educación matemática) y contrastar luego su
apropiación ó no y ¿por qué?
Igualmente en el proceso curricular, didáctico
y evaluativo que lógicamente
deben estar integrados se fomenta el pensamiento hipotético, el pensamiento
deductivo inductivo, se fomenta un
pensamiento dinámico y no estático, se busca cambiar condiciones a situaciones
regulares de las matemáticas, mirar lo que no es tan regular en matemáticas y
plantear y relacionar posibles soluciones.
En el desarrollo evaluativo de la propuesta de
innovación “El Mundo de la Matemática en el Contexto de la Naturaleza”, coloca
el examen en un segundo plano ya que éste se considera como una simulación de
la realidad y además no explicita un mínimo de procesos; aquí es importante
recordar lo que plantea Michael Foucault (vigilar y castigar) “El examen
combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de sanción que normaliza”. Es
una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y
castigar. Establece una visibilidad a través de la cual se los diferencia
y se los sanciona “a esto se dice que, en todos los dispositivos de disciplina,
el examen se halla altamente
ritualizado. En el viene a
unirse la ceremonia del poder y la forma de experiencia, el despliegue de la
fuerza y el establecimiento de la verdad”. (Citado por Mario Díaz –
Michel Foucault – Vigilar y castigar).
En la propuesta de innovación, el proceso evaluativo busca deslegitimar el
examen y la disciplina como “objeto y efecto de poder” y como “efecto y objeto
de saber”.
El examen no puede ser
decisorio en una propuesta de innovación, ya que de ser así, el estudiante se
puede asumir como un reproductor de conocimientos que centra su proceso de
formación fuera de si mismo, porque debe estudiar en función del maestro
(poseedor del conocimiento), del control (evaluación), del premio ó castigo que se evidencia a través de
las diferencias entre el rendimiento de unos estudiantes y otros; y por otro
lado, el carácter dominante de la evaluación
(clases tradicionales) también se hace evidente a través del control que ejerce
el maestro sobre los sentimientos, acciones y emociones que acompañan al estudiante
antes, durante y después de la evaluación
tradicional, reduciendo a la mínima expresión sus experiencias y expectativas.
En la propuesta de innovación “El Mundo de la
Matemática en el Contexto de la Naturaleza” se pretende potenciar al estudiante,
planteándole unas sugerencias y unos aportes que se hacen desde la forma
(organización de la unidad de la matemática) y desde el fondo (la rigurosidad
de la relación, estructuración y formalización del saber matemático)
permitiéndole determinar avances y retrocesos propios y reales de la
apropiación y comprensión del saber de la ciencia.
En general se puede decir
que en la educación y aún más que todo en la educación y en otros campos sucede
en virtud de las expectativas y las consecuencias de la evaluación, además esta encierra también la fuerza controladora de
la libertad y el compromiso del estudiante en la medida en que solo se siente
objeto de evaluación.
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