Evaluación del aprendizaje:¿Estímulo o amenaza?

  La evaluación del aprendizaje: ¿Estímulo o amenaza?

 La evaluación  del  aprendizaje, al decir de  González  (1999): “es la actividad  cuyo objetivo es  la valoración del proceso y resultados  del aprendizaje  de los estudiantes,  a los efectos de orientar y regular la enseñanza para el logro de las finalidades de formación” (p. 36). Ello nos revela que, mientras el objetivo está asociado  a juzgar la valía del aprendizaje en sus aspectos  generales y particulares, la valoración de logros y necesidades tanto  de  estudiantes  como de  maestros  durante  el proceso  de  enseñanza-aprendizaje, los fines sin embargo, marcan sus propósitos formativos en correspondencia  con el papel de la educación.

Estos fines, marcan precisamente  la tendencia  de las direcciones de las funciones de la evaluación en  los  últimos  años,   que   van  desde:   la  comprobación   de  resultados,   de  criterios  academicistas  y acreditativos a, funciones de dirección, sociales y formativas respectivamente.

Ello demuestra  que, sustentado en el desarrollo  alcanzado en los últimos tiempos por la genética, las neurociencias,  la lógica, la psicología,  la cibernética  y las tecnologías  de  la información, han  tomado fuerza el cognitivismo, el constructivismo, el humanismo y las tecnologías educativas, influyendo todo esto en las direcciones  pedagógicas, así como en el objeto, las concepciones,  los criterios y las prioridades de la evaluación.

La  definición  del  objeto,  del  tipo  de  evaluación  que  se  realiza,  del  soporte  analítico,  de  las concepciones asumidas y de los métodos utilizados, están sujetos a las políticas públicas, institucionales y de cada  centro en particular. En estas  cuestiones  descansan los criterios más  generales y particulares de cómo debe  ser  conducido  y ejecutado  el proceso  evaluativo. Consecuentemente, aparecen diversos  enfoques: cuantitativistas, cualitativistas y naturalistas (García, 2003).

A pesar de las afinidades  y divergencias entre estos, la tendencia  contemporánea apunta hacia una mayor preocupación  por el carácter ético, democrático y flexible de la evaluación, así como por el respeto a la pluralidad de criterios, incluyendo el de los propios estudiantes.

Muchos  han  sido  los autores  que  han  analizado  el desarrollo  de  la evaluación  en  las  distintas sociedades,  valorando  y sugiriendo  las  pautas   que  deben   seguir  las  autoridades  gubernamentales  y educacionales (Weiss, 1991; Norris, 1990). Con frecuencia ello ha servido para  cuestionar  la profundidad  de las  investigaciones   evaluativas   realizadas,  así  como  la  credibilidad  y  efecto  del  proceso   evaluativo; llegándose  a plantear  acertadamente, la necesidad de evaluar las evaluaciones (Patton, 2002; Stufflebeam,2000). Pero las mejoras  no llegarán,  mientras  el personal  docente no esté  dispuesto  al cuestionamiento crítico y profesional, a fin de replantearse criterios y concepciones  nuevas,  y debidamente entrenado para llevarlas a la práctica.

Muchos  maestros,  asumen  frecuentemente  posiciones  acríticas con relación  a  la evaluación;  no todos están dispuestos a reconocer sus insuficiencias conceptuales y limitaciones al evaluar. De acuerdo con Fariñas (1999)., casi siempre “consideramos los hechos  como parte  del pecado de  los estudiantes,  entonces  nos sentimos víctimas, pero casi nunca victimarios”.

Esto no deja de ser paradójico. Muchos maestros guardamos, tanto felices como amargas vivencias de nuestras  vidas de estudiantes.  Un análisis valiente, retrospectivo e introspectivo de nuestras  propias vidas de aprendices,  suele ser muy útil, a la hora de determinar ante qué profesores,  asignaturas,  evaluaciones  y exámenes nos sentimos amenazados alguna vez ¿Qué factores influyeron e influyen?

Toda amenaza, generalmente proviene  del autoritarismo,  del criterio  único; rasgos  tan antiguos como  los  sistemas   de  gobierno  y la  humanidad misma.  La  evaluación  del aprendizaje, actividad  que encuentra  sus raíces y evolución en el propio desarrollo histórico-social de la humanidad,  no ha estado  a salvo  tampoco  del  exceso  de  autoridad  ejercido  por  algunos  sistemas   educacionales  y maestros.   Tal postura,  se revela como una filosofía del poder que llegó a la educación  a través de la escolástica desde los siglos XII  y XIII.  Su carácter  unidireccional y rígido que  aún  perdura,  lesiona  el carácter  humanista y democrático  de  la  evaluación, con  graves  consecuencias para  el desarrollo  de  la  personalidad de  los estudiantes, fundamentalmente en lo concerniente a la significatividad y las motivaciones para aprender.

¿Cuántas cosas logramos con éxito sin estar motivados? Como sabemos, los motivos son la causa  y resorte que promueve inquietudes e interés por algo que hacemos, ellos nos condicionan psicológicamente y animan  para  ejecutar las tareas con interés y diligencia. “La motivación está  estrechamente relacionada con la actividad intelectual y formativa que genera el proceso  de enseñanza-aprendizaje” (PEA) (Zilberstein, 2002), y contiene  el aspecto  dinámico, de  impulso para  el logro. Tanto los aprendizajes como  las evaluaciones  que de ellos se hace, con una concepción desarrolladora, están concebidos sobre la base de tres dimensiones  estrechamente relacionadas: la activación, la significatividad y la motivación por aprender. En tanto, los niveles alcanzados en dicha relación, determinará que  nos sintamos  estimulados o incitados para obrar y alcanzar aprendizajes desarrolladores.

No podemos obviar que,  “el éxito pedagógico en  este  sentido  dependerá, en  gran  medida,  del hecho de que los motivos que logremos se asocien  al objeto de la actividad, es decir a la asimilación de los conocimientos que den respuestas a sus necesidades... Un aprendizaje eficiente de las ciencias requiere de un sistema de motivaciones internas” (Zilberstein, 2002).

Un buen  comienzo,  sería  estudiar  los fundamentos  psicológicos de  la enseñanza (Rodríguez. M, 1999). Pues  un  aspecto   clave,  radica  en  la  necesidad de  condicionar  mejor  el entorno  social,  el clima psicológico escolar,  y por  tanto,  las  relaciones  que  se  establecen en  las  clases  con  los estudiantes:  los ambientes de aprendizajes, de los cuales  es el maestro  su principal responsable. Una relación de trabajo cooperado  y colectivo es imprescindible; constituye ni más  ni menos,  la esencia  misma de la ley general  de la formación y desarrollo de la psiquis humana, formulada por Vigotski.

 La significación que  tiene para  los estudiantes lo que  aprenden en las aulas,  está  asociada a los sentimientos, valores, motivaciones, propósitos y expectativas personales (Leontiev, 1976; Ausubel, 1979) que se han logrado formar. Tampoco puede olvidarse que los procesos que intervienen en la toma de conciencia por  parte  de  los  alumnos,   garantizan   la  autorregulación   del  aprendizaje;  componente  metacognitivo presente  en la activación-regulación (Burón, 1990; Zilberstein, 2002).

¿Podemos  despojar  a la evaluación de todos estos preceptos  teórico-metodológicos?  La evaluación es parte del proceso  de asimilación y es uno de los eslabones del contenido  del sistema  de dirección del PEA.  Cualquier  examen,  no  es  más  que  una  situación o tarea  dirigida al aprendizaje. De ahí  que,  las concepciones adoptadas para  evaluar, deban estar  íntimamente  conectadas con el resto de las acciones desarrolladas en las aulas.

Consecuentemente, cada  evaluación  debe  partir de  una  adecuada definición y taxonomía  de  los objetivos, conectando estos  a  las  necesidades e  intereses generales y particulares  de  aprendizajes.  Ello contribuye  a  elevar  la  disposición  de  esforzarse,   de  mejorar,  de  dar  salida  a  la  creatividad  y a  las potencialidades individuales de nuestros estudiantes.

 Y es que, se ha reconocido la necesidad de “personalizar más la enseñanza” por una “didáctica del desarrollo” que apunte  más  a las “Habilidades Conformadoras  del Desarrollo de la Personalidad”  (Fariñas, 1999.). En tanto, personalizar las evaluaciones hacia una promoción del potencial de desarrollo de cada alumno. Pero tal potencial toma su expresión real sólo si son activadas  las motivaciones más  intrínsecas de cada  estudiante, traduciéndose entonces en verdaderos  estímulos para aprender más y mejor.

Obviar las diferencias de motivaciones, vocaciones, objetivos personales y niveles de desarrollo de nuestros  estudiantes,  impide que  construyamos  situaciones particularmente  interesantes en los exámenes, atentando contra el interés por estudiar de los alumnos. De acuerdo con Fariñas (1999,), “¿no resulta un contrasentido  obligar a estudiantes  interesados y no interesados a realizar un mismo examen?”, ¿acaso ello no genera cierta compulsión?

 El genial Albert Einstein, confesaba en su biografía de 1949: “Me asustaba tanto esa compulsión que por todo un año después de rendir un examen  final me envenenaba cualquier meditación sobre problemas científicos”. Y  concluía: “Es casi un milagro que  los métodos  de  enseñanza y los tipos de exámenes que enfrentaba,  no hayan asfixiado por completo mi santa curiosidad, pues esa  tierna plantica exige además de estimulación, primero que todo libertad, sin estas  muere irremisiblemente” (Tomado del Libro: Einstein; vida, muerte, inmortalidad, de Kuznetsov, ed. Progreso, 1990).

¿Acaso puede  resultar riesgoso,  imposible o insólito que, una vez definidos los objetivos particulares y  generales  del  programa  analítico,  los  niveles  mínimos  de  desarrollo   a  lograr,  e  identificadas   las insuficiencias sistemáticas,  le consultemos  a nuestros  estudiantes  (previamente agrupados por preferencias futuras y profesionales), sobre cuáles temas  y aspectos estudiados quisieran que se profundizase o elevase el rigor en  el examen? ¿O pedir  elaborar  un  proyecto  de  examen  desarrollador,  que  posteriormente deberían  defender con suficientes fundamentos?

De hecho,  no consideramos que  los exámenes de  papel  y lápiz deban  ser  sustituidos  por ser incapaces de  abordar, revelar  o  permitir emitir un  juicio valorativo objetivo acerca   del  desarrollo  del aprendizaje de los estudiantes. Lo necesario, innovador y productivo es cambiar la concepción con que estos instrumentos  son  elaborados , creando  alternativas y opciones  que  permitan atender   los  distintos  intereses   y niveles  de  desarrollo  alcanzado   por  los  alumnos.  Resulta  necesario comprender  que, la concepción y pertinencia del diseño (contenido y forma) de dichos instrumentos, no sólo contribuye a estimular y desarrollar los aprendizajes, sino además, facilita incluso que puedan ser medidos con mejor precisión los indicadores de aprendizajes previstos.

 De  acuerdo   con  Gabriel  Molnar  (2000),  los  instrumentos  evaluativos  deben  ser  generales  y flexibles, para permitir su adecuación en función de las situaciones a resolver y de los diferentes aspectos del alumno y a partir del alumno mismo. Ellos deben  establecer  verdaderos  retos al aprendizaje, contribuir a la búsqueda de conocimientos y al mejoramiento de estrategias y métodos  de estudio. La ausencia de estos elementos, es una de las causas por las cuales, a las pocas semanas de rendir un examen  se han olvidado los contenidos y habilidades  que se aprendieron. Desde esta  perspectiva, el examen  se convierte en una actividad interesante y por tanto, en una situación educativa.

Las evaluaciones  rígidas, estereotipadas y facilistas, pueden dar  autoridad a quienes  la ejecuten, pero  no  respeto  moral, pueden cumplir los compromisos de  promoción, pero  no  los compromisos  de aprendizaje contraídos con nuestros alumnos, pueden  asegurar  la planificación evaluativa de un programa, pero  jamás  el  estímulo   para   el  desarrollo   personal   y  la   gratitud   de   los  que   desean  aprender verdaderamente.

Pero  sin  dudas,  la  evaluación  no  es  un  momento  o  examen   en  particular,  sino  un  proceso sistemático y dialéctico, que requiere de ser complementado por el uso adecuado y racional de las diversas técnicas  y alternativas  evaluativas  existentes  (Hamayan, 19959); (Huerta, 1995); (Zabalza, 1991); (Eisner, 1993). Que por demás,  deben encontrar pertinencia con las particularidades de cada asignatura, disciplina y perfil curricular.

 La variedad  de técnicas e instrumentos es una  necesidad en la atención  a las particularidades de cada  asignatura o disciplina y a la diversidad psicológica de los aprendices, sin que ello invalide el clima de trabajo afectivo entre alumnos y maestros,  pues esto, como diría Piaget, “compromete la alegría de trabajar y a menudo la confianza mutua” (González, 1999).

  Otras causas también lesionan la motivación ante las evaluaciones e impiden que estas  sean  vía de mejoramiento  del  aprendizaje. Habitualmente,  la evaluación en  las  aulas  se  lleva a  cabo  bajo  criterios exclusivos del profesor, sin dar suficientes elementos  que permitan comprender a los alumnos  cuales fueron esos  criterios y como están  dimensionados, quedando  limitada la comunicación  a  la información de  las notas. Los estudiantes  no tienen prácticamente  oportunidad de cuestionar, de opinar, de implicarse, ni de comprender la trascendencia de los errores cometidos.

¿Podemos  pensar  que un alumno, convencido de que sus criterios no tienen valor, carente  de un espacio  para  analizar  sus procedimientos  y resultados  en las evaluaciones,  pueda ser protagonista  de su aprendizaje? ¿Podrá sentirse estimulado  entonces? Un proceso  evaluativo que deja de ser “un proceso  de diálogo, comprensión  y mejora” (Santos Guerra, 1993), y que  consecuentemente no es participativo, no es capaz  de influir favorablemente  en los ambientes de aprendizaje.

  El clima que genera la evaluación en las aulas  es dependiente de cómo el maestro  ha conducido el PEA. De acuerdo con Gimeno (1998): “De alguna manera la enseñanza se realiza en un clima de evaluación, de control, sin que necesariamente deba manifestarse  en procedimientos  formales, que por otro lado son muy frecuentes”.

 Otras cuestiones  refuerzan las tensiones  del proceso: La inmediatez  con que  el profesor tiene que realizar los cortes evaluativos, la sociedad que gusta de buenos resultados, los padres  que exigen buenas calificaciones  y  las  instituciones  escolares   que  reconocen  la  calidad  del  aprendizaje   en  resultados cuantitativos elevados, aunque  no se cuestionen habitualmente aquellos criterios que definen y determinan dicha  calidad  ni de  las  evaluaciones aplicadas,  por  lo que  el  saber  real  es  habitualmente  una  gran interrogante.

Sin embargo,  no son  las nota  (números)  el centro de  todo el problema.  De acuerdo  con Hans Aebli (1989), destacado profesor de psicología pedagógica en la Universidad de Berna, “la medición cuantitativa  de  un  logro  no  es  por  sí  misma  incorrecta.  Lo  es  cuando  a  partir  de  esas   mediciones comenzamos a proyectar cosas que no están contenidas en ella, y cuando se espera de una cifra lo que no puede expresar” (González, 1999).

¿No disminuiría el rechazo  y las tensiones  si el análisis de resultados,  pasara de ser un momento formal,  sancionador   y  superficial  para   convertirse  en   sesiones  de   intercambio  de   experiencias,   de argumentos   con  estudiantes  y  directivos  pedagógicos  en  torno  a  los  indicadores  de  aprendizajes  y  parámetros evaluados,  argumentándose el tratamiento  dado  y la correspondencia de  estos  con  dichos resultados?

 De acuerdo con Ramírez (2004), “Lo que convierte a la evaluación en un castigo es, muchas  veces, la actitud del maestro/a que  pretende infundir terror tanto en el tipo de  examen,  como en la aplicación  del mismo” ¿Todos los maestros  que se desempeñan hoy en nuestras  aulas  pasaron  por un proceso  de selección?  ¿Todos tienen vocación de educadores? ¿Todos son aptos  o adiestrados para  enfrentar  situaciones  complejas  y conflictivas como las que se asocian al aprendizaje y su evaluación? (tomado de http://www.campus-oei.org/revista/debates57.htm, 17/06/05).

Pero no podemos  culpar al maestro de  modo absoluto, de  todos  los desaciertos e insuficiencias presentes en la práctica evaluativa. En los últimos años,  la evaluación casi se ha convertido en una  ciencia particular; han  surgido nuevas  concepciones, y modelos,  y se han  desarrollado  experiencias  acerca  de la evaluación,  sobre  lo cual,  los profesores  no están  suficientemente  actualizados. “Las dificultades no están  en las normativas sino en el personal  pedagógico que las aplica, que  no  tiene  la preparación  necesaria para  romper  los cánones tradicionales”( Castro Pimienta 1999). Ello  nos  obliga  a encarar el asunto con una estrategia productiva y un sistema de acciones suficientes.