El sentido de la enseñanza de los contenidos
relacionados con los planes y programas de Educación Básica está
referido a la construcción de conocimiento básico y al desarrollo de
determinadas habilidades consideradas fundamentales para todos los estudiantes
de ese nivel escolar, constituyendo, de esta forma, la base habilitante para
otros aprendizajes a alcanzar en los diversos sectores y niveles
superiores (Eisner 1994).
Las habilidades
establecidas para el subsector de Matemáticas están relacionadas con la
capacidad de resolver problemas cotidianos, a partir de la realización de
operaciones básicas y procesos ordenados y sistemáticos; ubicarse
espacialmente; identificar formas geométricas en su entorno cotidiano;
desarrollar y emitir juicios matemáticos con fundamento; establecer
regularidades y patrones en situaciones de la vida real, entre otros.
Si se acepta que las prácticas evaluativas no son
procesos meramente técnicos ni de control, es necesario cumplir con una serie
de requisitos para que sus resultados reflejen efectivamente los aprendizajes
de los estudiantes y el desarrollo de las respectivas habilidades. Ello implica
que el profesor realice un complejo proceso de transformación del conocimiento
disciplinario para su presentación didáctica, de manera de facilitar su
comprensión por parte de los estudiantes; que defina los criterios de
evaluación, diseñe instrumentos evaluativos en consonancia con lo anterior y
determine cómo va a comunicar y trabajar sus resultados, articulando contenido
disciplinario, su didáctica y la forma de evaluarlo. Las implicancias de este
complejo proceso son fundamentales para el sentido de la evaluación, dado que
las prácticas evaluativas están orientadas por redes semánticas/o conceptuales
referidas a la naturaleza y sentido de la disciplina, su enseñanza en general y
de la evaluación en particular. Estas redes afectan y califican las situaciones
y actividades de enseñanza y evaluación diseñadas para que los estudiantes
construyan conocimiento, desarrollen sus habilidades y demuestren sus
aprendizajes.
Muchos profesores de Matemáticas creen que esta
disciplina es de naturaleza “objetiva”, lo que les lleva a aplicar instrumento
evaluativos en los que los estudiantes deben realizar ejercicios de cálculos
con operatoria básico, pruebas de memorización, selección múltiple o “problemas
de planteo”, todos los cuales requieren respuestas cortas y muy precisas
(Alonso et al., 1996). Estos resultados son consistentes con los de un
estudio nacional en el que se demostró que en el 2º ciclo básico en el
subsector de Matemáticas, las preguntas más frecuentes de los instrumentos
evaluativos diseñados por los profesores estaban referidas a la aplicación y
desarrollo de procedimientos, en los que los estudiantes debían resolver un
problema o ejercicio matemático o científico siguiendo una fórmula o algoritmo
sin necesidad de justificar el proceso (Unidad de Currículum y Evaluación del
Ministerio de Educación. Documento de Trabajo 2006).
Sin embargo, los contenidos se deben evaluar
contextualizándolos en la cotidianeidad vivida por los estudiantes, lo que
amplía su sentido incluyendo aspectos más comprehensivos.
A modo de ejemplo, se puede destacar que el
contenido matemático incluye la ubicación espacial, lo que requiere privilegiar
el desarrollo de estrategias didácticas y evaluativas que habiliten a los
estudiantes a resolver este problema, entre otros similares y no sólo a
demostrar el desarrollo de destrezas numéricas u operativas abstractas y
descontextualizadas. Así lo establece el sentido de la evaluación “auténtica”,
que favorece la aplicación de conocimientos, destrezas y habilidades a
situaciones que viven y experimentan cotidianamente los estudiantes (Aninat
2004; Himmel et al., 1999).
Un estudio acerca de las prácticas evaluativas en
educación básica evidenció que los profesores de Matemáticas orientaban sus
criterios de corrección por creencias asociadas al sentido tradicional de la
evaluación, es decir, al control, dado que al momento de corregir y calificar
sólo verificaban la existencia o no de la respuesta correcta predeterminada,
sin solicitar la identificación del patrón o la descripción, caracterización,
representación y resolución de problemas simples a partir de variables y
operatorias explícitas (Saxe et al. 1997). Otro estudio mostró hallazgos
similares, dado que los profesores creían en el sentido acreditador de la
evaluación, por lo que solicitaban a los estudiantes realizar ejercicios de
manera mecánica, privilegiando el cálculo y ordenación de secuencias
(Delandshere et al., 1999). Es decir, estos profesores no fomentaban ni
desarrollaban el razonamiento, lo que les impidió tomar conciencia respecto de
la necesidad de desarrollar este proceso con un sentido formativo.
Estas creencias y prácticas evaluativas también
producen efectos incidentales, pues con más fuerza aún que la enseñanza, envían
poderosos mensajes a los estudiantes acerca del contenido disciplinario que se
evalúa, dado que por su intermedio los profesores relevan y enfatizan o
privilegian ciertos conocimientos, habilidades y actitudes por sobre otras.
Los
resultados de un estudio así lo concluyen al develar que a los estudiantes de
nivel básico les resultaba difícil comprender los criterios de evaluación, es
decir, saber por qué un ejercicio está bien o mal resuelto, debido a que
percibían que sus profesores/as sólo se fijaban en las “respuestas correctas o
incorrectas”, o “cuántos problemas he hecho bien y cuántos mal”, “lo rápido que
lo hago” y, en algunos casos, en aspectos formales tales como buena letra,
orden y comportamiento (Bliem et al. 1995). Estas percepciones de los
estudiantes pueden resultar en una representación distorsionada de la
matemática al significarla como un conjunto de ejercicios desconectados entre
sí, donde lo que se privilegia es el producto final más que el proceso y la
cantidad y rapidez más que la calidad.
Los resultados de otro estudio revelan tensiones
entre las concepciones de los profesores sobre la enseñanza y sobre la
evaluación. En efecto, si bien ellos declaraban concepciones sobre la enseñanza
más cercanas al constructivismo y reconocían, por ejemplo, que los estudiantes
eran los actores centrales del proceso educativo, que las matemáticas debían
tener una utilidad social y que los errores eran parte constitutiva del
aprendizaje, no obstante, a la hora de evaluar controlaban el aprendizaje
utilizando pruebas escritas, ya sea de selección múltiple o de respuesta breve,
demostrando concepciones evaluativas tradicionales e instrumentales asociadas
al control y verificación de los objetivos alcanzados (Gil 2004).
Se podría deducir que muchos profesores de
matemáticas creen que su disciplina es de naturaleza objetiva y
descontextualizada, lo que permea sus prácticas de enseñanza y les lleva a
implementar procesos evaluativos reproductivos y mecánicos. Estas prácticas
impiden a los estudiantes desarrollar su creatividad, sus habilidades
argumentativas o aprender a fundamentar sus respuestas y, por lo tanto, a
desarrollar sus habilidades para razonar, todos éstos, aspectos que representan
algunos de los sentidos centrales del aprendizaje de las matemáticas.
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