Evaluación del aprendizaje:Aproximación histórica.

Es conveniente,  antes de entrar en el  análisis  de los conceptos asociados  a la práctica de la evaluación, realizar una aproximación histórica de la evaluación  del aprendizaje, como así también prestar atención a algunos aspectos  relevantes. Los  aspectos a considerar entre otros son: el sentido de  neutralidad de la evaluación la evaluación como proceso, orientación y sentido de la evaluación escolar, relación de la cultura escolar y la práctica evaluativa, la evaluación como proceso  y los factores  que inciden en el proceso de evaluación. 

Aproximación histórica.

Tomado del documento: “Evaluación del aprendizaje en la enseñanza Universitaria”. Miriam González Pérez(2000) .Centro de Estudios para Perfeccionamiento de la Educación Superior. Universidad de la Habana. Vol. N° 2,  9-11.

Toda actividad humana supone evaluación. Esta es una parte consustancial de aquella, porque interviene en una función esencial: la regulación de la actividad. Ya sea efecto de un control externo al propio sujeto o los sujetos de la actividad de que se trate, o de una regulación interna, o de ambas. Ya se trate, asimismo, de la actividad vista en un plano más general en lo social, o más individual en el plano psicológico. En cualquiera de los casos está presente la evaluación.

            Desde una perspectiva psicológica, la evaluación de sí, puede considerarse una de las necesidades humanas más relevantes del individuo, porque está ligada a la formación de su identidad. Desde etapas tempranas del desarrollo y a través de su ontogenia se crea y manifiesta en el niño la necesidad de probarse, de conocer  sus realizaciones y posibilidades, de conocerse a sí mismo, de ir conformando su auto concepto y autoestima, mediante su relación con los otros, con los objetos de actividad, consigo mismo, mientras aprende.

En la enseñanza, esto es, en las condiciones de una actividad intencional y organizada a los efectos de producir determinados aprendizajes relevantes para el individuo, la evaluación del aprendizaje de los estudiantes por tanto los aspectos generales, esenciales, del proceso de aprender, como las particularidades que le atribuye las condiciones de un aprendizaje que se promueve en el contexto de la enseñanza. Estas particularidades se tiñen de las problemáticas propias de la educación, de sus instituciones, del papel de las mismas en la sociedad; así como de las derivadas del proceso de enseñanza aprendizaje, su concepción y práctica, sus requerimientos y fines, todo lo cual imprime a la evaluación determinadas peculiaridades y complejidades y la hacen parte de la evaluación educativa.

Por otra parte, la posibilidad de concebir actualmente la evaluación del aprendizaje como un campo de la evaluación educativa, permite considerar aspectos teóricos y metodológicos, que por su nivel de esencia son comunes y válidos para cualquier caso u objeto dentro de dicho campo y tener en cuenta los aportes que se producen desde cualquier esfera del mismo. De ahí las reiteradas referencias que se hace en el presente trabajo, a la evaluación educativa en general al tratar la del aprendizaje, sin ignorar la especificidad de esta.

Abordar, aunque sea a grandes rasgos, los hitos fundamentales de la evaluación del aprendizaje permiten una mayor comprensión del objeto  y de su posible devenir ulterior. En este abordaje debe tenerse en cuenta que bajo el término evaluación del aprendizaje, se han contenido diversos significados en distintos momentos e incluso en la actualidad. Las diversas significaciones y términos son consecuencia lógica de su movimiento como concepto y de su vinculación estrecha con otros términos y objetos de la realidad. La propia denominación es de uso relativamente reciente y aparece asociada al concepto de "evaluación educacional" que introdujo Ralph Tyler en la década del 30, en el campo educativo.

Durante un período relativamente largo la evaluación del aprendizaje, más propiamente la del rendimiento escolar llenaba todo el campo de la evaluación educativa. Hoy día éste es amplio. Abarca todos los elementos componentes de la educación, las relaciones que se dan entre ellos, los fundamentos, los fines y las funciones de la educación. Vale decir, todo lo relativo a la educación se considera evaluable; desde los sistemas educativos y su razón de ser, las instituciones educativas, los profesores, los directivos, los alumnos, los currículos, hasta los estudiantes y su aprendizaje.

Esta ampliación del campo tiene lugar, fundamentalmente, en la segunda mitad del presente siglo, a partir de los trabajos que aparecen en la década del 60 y obedece a diversas condicionantes de índole social, políticos, económico, científico. No obstante su conformación científica, o más precisamente, la construcción de teorías de la evaluación educativa aun es incipiente, aunque la literatura  sobre el tema es abundante.

En este contexto de la evaluación educativa, la del aprendizaje se mantiene como un asunto especial, sin perder la importancia que se le concede, ni los retos que ha impuesto desde hace décadas. Incluso, se puede considerar que la extensión del campo y la introducción de nuevas problemáticas, redundan en un enriquecimiento del tema específico de la evaluación de aprendizajes, ya que permiten ver con mayor claridad y precisión, sus nexos con el sistema educativo y social donde se inserta y las elaboraciones teóricas sobre el tema de la evaluación educativa amplían conceptual y metodológicamente su estudio.

Aunque existen pocos textos que desde un punto de vista teórico busquen reconstruir desde lo educativo la conformación histórica de la evaluación del aprendizaje en la enseñanza universitaria, la información disponible lleva a afirmar que la evolución de las propuestas pedagógicas ha respondido, de modo importante, a demandas sociales que trascienden los marcos de la enseñanza. La revisión de los orígenes históricos,  permite constatar que muchas de las funciones que hoy día se le asignan a la evaluación de aprendizajes, e incluso las que se visualizan como predominantes, no están asociadas en su génesis, a necesidades pedagógicas, sino de control y regulación social, entre otras. Resulta interesante, el hecho de que la mayoría de las críticas actuales a la práctica evaluativa, se derivan de esas funciones añadidas.

            Lo anteriormente dicho se ve, nítidamente, a través de la práctica del examen. De hecho, la reconstrucción de la historia de la evaluación de aprendizaje, (y más ampliamente, de la educativa) tiene que ver, necesariamente con los exámenes, en tanto estos han ocupado con frecuencia el espacio de la evaluación y de hecho parecen haber llenado una etapa en el desarrollo de la evaluación educativa cuyas repercusiones se extiende hasta nuestros días. (González 2000)

            Díaz Barriga, (1993) afirma  que el examen, no surge, precisamente, en el escenario educativo. Aparece como un instrumento de selección  creado por la burocracia china en el 2375 antes de nuestra era a los efectos de decidir quienes podían ocupar determinados cargos públicos.  En efecto, el primer ejemplo de una técnica institucionalizada conocido, fueron los ejercicios de competencia para la admisión a las oficinas públicas, a los que podían acceder los ciudadanos del sexo masculino, de buena crianza que disfrutaban de la más alta estimación. El examen, proporcionaba los hombres del poder que constituían la jerarquía de los mandarines y a su vez, mantuvo una tradición de erudición.

En este último sentido Judges (1971) apunta que en los rasgos distintivos de este sistema se encuentran elementos que se hallan en la práctica de los exámenes: “el poder de un sistema evolucionado y aceptado para mantener cultura y tradición, su estabilidad como medio de control social, su poder para racionalizar las funciones humanas y las normas de competencia, su eficacia como un modo de dividir plausiblemente una población en agrupaciones según el status”. Los exámenes de competencia pasaron de una dinastía a otra, durante milenios, hasta su desaparición total en 1905.

En el antiguo mundo occidental, si bien la clasificación competitiva (como en las contiendas atléticas en Grecia), la práctica de la retórica y la alta consideración del poder de la persuasión y elegancia de estilo, la inclinación por el debate y la controversia estaban presente en el escenario educativo; no hay signos de la aplicación de un sistema de exámenes “que hayan establecido listas de aprobados ni de métodos de clasificación” (Judges, 1971).

De tal modo, los exámenes y también los grados eran desconocidos en la Antigüedad y en los primeros tiempos de la Edad Media. Según Durkheim, aparecen en la universidad medieval como producto de la organización corporativa. Cuando los maestros se conforman en corporaciones, como cuerpos cerrados, con reglas de funcionamientos que incluyen las regulaciones para la admisión de nuevos miembros; los exámenes y los grados se constituyen en instrumentos o medios que sirven para determinar las condiciones de los aspirantes a tal fin.

Este hecho de cómo aparece el examen en el escenario educativo universitario, resulta de particular interés. No son por tanto, necesidades pedagógicas, del proceso de enseñanza aprendizaje, las que dan lugar a la introducción y aplicación del examen en el ámbito educativo; ni sus primeras prácticas como parte de la enseñanza estuvieron signadas por las finalidades y funciones  que le dieron origen, como instrumento social de selección. El propio Durkheim (1938), subraya que el examen, en el escenario educativo de la universidad medieval, se realiza con la finalidad de mostrar la competencia adquirida por el alumno y no como instrumento de certificación o de promoción: sólo accedían al examen aquellos alumnos que estuviesen en condiciones de exhibir el aprendizaje logrado de modo satisfactorio.

 La fuerza que toman las funciones de control, acreditación, comprobación de la evaluación  para la selección o promoción de los individuos, y  en virtud de ello, su reducción a la práctica del examen (en cualquiera de sus formas), permiten suponer que dichas funciones entran en línea con características de los propios sistemas educativos y sus instituciones. Esto es, la instauración de dichas funciones de la evaluación no responden solo a requerimientos sociales “externos”, sino que se asientan en la práctica educativa porque encuentran un espacio propicio: pueden responder a una lógica específica, propia del sistema de enseñanza, sobre todo cuando está investida “de la función tradicional de conservar y transmitir una cultura heredada del pasado y cuando dispone de medios específicos de auto perpetuación” (Bourdieu et al., 1977), que le confiere una inercia particular. En este sentido, la escuela legitima una cultura dominante que beneficia a los sectores de mayor poder en la sociedad, siendo el examen un instrumento que simplifica la realidad y dificulta el aprendizaje.

  El interés por las cuestiones relativas a la evaluación del aprendizaje en la primera mitad del presente siglo estuvo ligado al auge de los test y el desarrollo de las ideas conductistas en la Psicología. La evaluación educativa de principios del siglo se reducía a la medición del aprovechamiento de los estudiantes, con énfasis en los productos o resultados finales del proceso, en el dominio de los contenidos y con referencia a un normo tipo estadístico basado en la curva gausseana.

 Las ideas psicológicas conductistas enriquecieron y fortalecieron la evaluación, tanto teórica como instrumentalmente, pero sin representar variaciones significativas en su esencia. A la luz de dichas ideas surgió y se enraizó la denominada Pedagogía por objetivos, de fuerte repercusión en la práctica educativa y cuyo impacto se extiende hasta nuestros días.

   Bajo esta concepción, los objetivos y la evaluación se constituyeron en componentes priorizados del proceso de enseñanza aprendizaje, relegando en cierto sentido a los demás elementos, incluso al contenido que fuese aspecto de consideración central hasta entonces. Valorar el cumplimiento de los fines, del modo más preciso, detallado y objetivo posible, se erigió en un principio ineludible y en motor impulsor para la aplicación de vías y procedimientos técnicos que posibilitaron tales exigencias. En su ayuda aparecen los enfoques importados de la práctica productiva relativos a la planificación y control de los procesos industriales y otros sectores laborales, que dio lugar al planeamiento detallado del proceso de enseñanza, siempre en función de asegurar el logro de los objetivos previamente concebidos y especificados. La evaluación continuó en función de medir los resultados, parciales o finales, y cuantificar el aprendizaje, aunque con un avance no despreciable: la valoración referida a criterios. Estos criterios los aporta el modelo de los objetivos, es decir, el patrón de referencia que antes se sustentaba en la distribución de resultados según la curva normal, deja de ser lo esperado, lo deseable.

 La lógica es sencilla: la idea radica en reconocer que la enseñanza es una actividad dirigida, intencional, por lo tanto  no espontánea (en tal caso se justificaría un resultado acorde con una distribución normal. La intencionalidad de la enseñanza se expresa directamente en la definición de metas u objetivos; su valoración tiene, por fuerza, que remitirse a la consecución de los mismos, al grado en que estos son logrados. En este sentido emerge una fórmula bastante conocida y pragmática: la calidad aceptable se expresa en que el 90% de los estudiantes logre el 90% de los objetivos planificados.

 Los trabajos del 60 amplían, como se dijo, el campo de la evaluación de modo sustancial. El interés se desplaza al proceso y no solo importan los resultados. Estos trabajos trascienden el campo de la evaluación del aprendizaje propiamente, pero no lo excluye, porque la famosa distinción de Scriven  entre evaluación formativa (orientada a la mejora)  y sumativa (centrada en el impacto y los resultados del programa) surge referida al aprendizaje aunque rápidamente se extiende a toda la evaluación educativa.

 Como factores que estimulan y amplían el campo de la evaluación educativa están, entre otros, la necesidad de justificar programas educativos, la valoración del  trabajo de instituciones educativas con vistas a su financiamiento u otros efectos, el interés por el tema curricular.

Surge la justa reflexión sobre los propios objetivos (la necesidad de cuestionar las propias metas), por lo que la evaluación no puede restringirse a la comprobación de los mismos. Se subraya la importancia del proceso y su evaluación, pero se va más allá (y atrás), hacia las necesidades que están en la base de dichas metas, hacia el contexto que le da sentido, hacia las estrategias que se seleccionan o prevén para su consecución. Un modelo casi paradigmático es el conocido CIPP (Contexto, Input o entradas, Proceso y Producto) propuesto por Stufflebeam (1981) para la evaluación de programas educativos y que es extrapolable a la evaluación del aprendizaje, a los fines de enriquecerla.

                  La reflexión sociológica y filosófica, sobre todo los aportes de autores europeos, referidos a la educación se pueden considerar trascendentes para el campo de la evaluación educativa. La aparición y desarrollo de un enfoque pedagógico social, crítico (Pedagogía Crítica), vinculado, en determinada medida a dichas ideas, intenta al parecer, dar un vuelco en las concepciones y prácticas evaluativas, incluida la del aprendizaje.

Los avances del conocimiento psicológico, en particular los trabajos que se agrupan bajo el techo de la denominada Psicología Cognitiva contemporánea, enriquecen el tratamiento de la evaluación del aprendizaje. Hoy día sus aportes son muy considerados al fundamentar y definir el objeto de evaluación del aprendizaje y en la elaboración de métodos y técnicas a tal fin. Baste nombrar aspectos tales como la importancia de los conocimientos previos y la valoración inicial (diagnóstico inicial) del aprendiz al inicio de un ciclo de aprendizaje; el papel de la organización y estructuración de los conocimientos en la calidad del aprendizaje; las estrategias de control y autovaloración; algunos mecanismos del aprendizaje, entre otros temas de trabajo, que son relevante para la evaluación.

El Enfoque Histórico Cultural, propugnado por L. S. Vigotski (1966, 1987, 1988, 1989) y algunas de sus derivaciones relevantes desarrolladas por sus seguidores, como la Teoría de la Actividad propuesta por A. N. Leontiev (1982) y la Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales, de P. Galperin (1982, 1986), por solo mencionar algunos autores, aportan todo un marco teórico y metodológico de singular importancia para el estudio de la evaluación del aprendizaje. Valiosos trabajos sobre la formación del autocontrol y la autovaloración de los estudiantes durante el proceso de enseñanza aprendizaje; la denominada “evaluación dinámica” inspirada en el concepto de zona de desarrollo próximo; el enriquecimiento de los indicadores de evaluación del aprendizaje con las propuestas de cualidades de la acción da cuenta del valor de dichos aportes.