Conocimiento profesional, Concepciones y creencias de los docentes:Creencias de los profesores.

Creencias de los profesores. 

Existe gran dispersión semántica en la nominación del término ‘creencias’, dado que han sido nominadas, indistintamente, como actitudes, valores, juicios, axiomas, opiniones, ideologías, percepciones, preconcepciones, disposiciones, procesos mentales internos, reglas de la práctica, principios prácticos, etc. No obstante lo anterior, existe consenso respecto de entenderlas como construcciones mentales válidas para los actores, que informan y afectan de manera directa sus prácticas sociales.

 Las creencias, en general representan construcciones realizadas por los sujetos que les facilitan la comprensión del mundo en el que viven, que inciden en sus comportamientos y median su comprensión (Martínez Padrós 2003). Las creencias no necesitan ser consensuadas para ser consideradas válidas, como tampoco requieren de reglas lógicas para determinar su correspondencia con situaciones reales. De este modo, se constituyen como verdades idiosincráticas que no requieren una condición de verdad contrastada, dado que representan datos, supuestos y opiniones propias o transmitidas por otros y surgidas desde los saberes del sentido común (Carr et al., 1988).

En general, el sentido común representa el referente central del comportamiento de las personas en la vida cotidiana, pues les familiariza con los significados de los conceptos y categorías que les permiten comprender la realidad y dar significado a la experiencia. Sin embargo, las creencias pueden diferir sustancialmente de la realidad, pues se generan a partir de experiencias acumuladas episódicamente en la memoria, pues “el conocimiento de un tema se diferencia de los sentimientos que tengamos sobre ese tema” (Pajares 1992). Están estructuradas sobre la base de elementos afectivos y evaluativos, tipificando no sólo ‘lo que es’ sino que también ‘lo que debería ser’ (Jackson 2002; Nespor 1987).

De esta manera, representan redes semánticas personales que configuran un repertorio de supuestos y respuestas rutinarias frente a los problemas profesionales, sin base teórica que las sustenten. En este sentido, son simples disposiciones para la acción, aun cuando se constituyen como determinantes críticos del comportamiento, expresados en tiempos y contextos específicos (Ponte 1999).

No obstante lo anterior, las creencias representan para muchos profesores una base relevante para desarrollar sus prácticas profesionales, las que se han arraigado de tal manera en su inconsciente que les dificulta reconocer la existencia de otras formas de realizarlas y, por lo tanto, acuden a ellas como respuestas válidas, especialmente cuando se ven enfrentados a situaciones desconocidas o confusas. Este hecho en muchas ocasiones les impide aplicar una estructura adecuada de saberes, dadas las limitaciones, problemas e inconsistencias propias de su naturaleza (Nespor 1987). Sin embargo, es justo reconocer el trabajo silencioso y sistemático de muchos profesores que luchan contra ellas y logran superarlos a partir de procesos conscientes y reflexivos (Kaplan 2004).

Las creencias son construcciones mentales a las cuales se les asigna suficiente validez, verdad o credibilidad como para guiar el pensamiento y la conducta (Harvey, 1986; Kitchener, 2002).

Pajares (1992) destaca que las creencias juegan un rol adaptativo, al facilitar a las personas su definición del mundo y de sí mismos. En el caso de los profesores, se ha señalado que sus predisposiciones personales constituyen el factor más relevante de su “ser profesor”, y que sus experiencias como estudiantes les han conducido a desarrollar creencias que luego, cuando ellos mismos actúan como profesores, trasladan a la sala de clases (Lortie, 1975; Rokeach, 1968). Por su parte, Nespor (1987) señala que cuando un profesor encuentra un dominio confuso y las estrategias cognitivas y de procesamiento de información habitual no le dan buenos resultados, enfrenta la incertidumbre al no poder reconocer la información relevante y la conducta apropiada. Entonces, al no poder hacer uso de una estructura adecuada de conocimiento, el profesor recurre a las creencias, con sus limitaciones, problemas e inconsistencias. Este modo de funcionar es particularmente inadecuado en una profesión caracterizada por la cantidad y multiplicidad de contactos interpersonales que obligan a funcionar más por impulsos o intuición que por reflexión (Eraut, 1985). Destacando la función cognitiva que cumplen las creencias, Nespor (1987) las describió como ideas que definen las tareas, y prescribió una perspectiva del procesamiento cognitivo necesario para entender esta función: él plantea que las personas usan el pensamiento estratégico del tercer nivel (control, metacognición) para determinar las herramientas cognitivas a fin de enfrentar la tarea, y que es allí donde las creencias juegan un rol importante, al determinar la naturaleza de la tarea o definir el problema. Muy cercano a este planteamiento se encuentra el de Kitchener (1983), quien propuso un modelo de tres niveles para explicar el modo en que las personas se aproximan a problemas complejos: los dos primeros niveles corresponden respectivamente a la cognición y la metacognición, es decir, a los procesos de conocimiento y a los procesos de control de los mismos; al resolver problemas complejos, sin embargo, se pone en juego un tercer nivel, a través del cual se monitorea la naturaleza epistemológica del problema y el valor de verdad de las soluciones alternativas. En este nivel, se pone en juego el conocimiento acerca del conocimiento en un sentido propiamente epistémico, e incluye el conocimiento acerca de los límites del conocer, de la certeza del conocimiento, de los criterios del conocimiento válido y de las estrategias para identificar las formas requeridas para solucionar un problema y escoger las más adecuadas; es en este nivel donde se define la naturaleza de la tarea. Pajares (1992) concluye que las creencias, en general, son instrumentales para definir las tareas y seleccionar las herramientas cognitivas con las cuales interpretar, planear y tomar decisiones, por lo que son relevantes en la definición del comportamiento y  en la organización del conocimiento y la información; y que las creencias epistemológicas, en particular, juegan un rol crucial en la interpretación del conocimiento y el monitoreo cognitivo.

Según Rockeach (1968), un sistema de creencias contiene representadas todas las creencias de una persona acerca de la realidad física y social, organizadas de una forma psicológica, pero no necesariamente lógicas. Asume tres supuestos para esta organización: que las creencias difieren en intensidad y poder; que varían en una dimensión de centralidad-marginalidad, entendiendo la centralidad en términos de interconexiones con otras creencias; y que a mayor centralidad de la creencia, mayor resistencia cognitiva al cambio. Sugiere que determinar y comprender las conexiones funcionales entre creencias de distintos niveles puede ayudar a establecer la centralidad de algunas creencias, y facilitar la comprensión de las inconsistencias desde esta perspectiva. Las creencias epistemológicas son un conjunto particular, y muy relevante, de creencias. El concepto de creencias epistemológicas surge de la propuesta de Perry (1970) con respecto a la evolución del pensamiento de los estudiantes universitarios de pregrado desde una perspectiva de creencias en verdades absolutas hasta aquellas que implican la consideración de diversas perspectivas que es necesario juzgar de acuerdo a criterios previamente establecidos. A partir de ese trabajo, se ha desarrollado un importante conjunto de investigaciones sobre las creencias acerca del conocimiento y el proceso de conocer, bajo diferentes denominaciones: creencias o teorías epistemológicas, modos de conocer, cognición epistémica, epistemología personal, entre muchas otras (Hofer, 2002). Hofer (2001) sostiene que la investigación en el área de la epistemología personal se ha centrado en el pensamiento y en las creencias de los estudiantes acerca del conocer y del conocimiento, e incluye creencias acerca de la definición del conocimiento, de cómo se construye, cómo se evalúa, dónde se ubica, y cómo ocurre, es decir, acerca de la naturaleza del conocimiento y de la naturaleza del conocer.

El constructo de creencias epistemológicas y la investigación relacionada, han incluido también a las creencias acerca de la naturaleza del aprendizaje y la instrucción y acerca de la inteligencia, como lo comprueban Hofer et al., (1997) en su revisión del tema. Estos autores señalan que sólo las creencias directamente atingentes al conocimiento y a la naturaleza del conocer corresponderían estrictamente al terreno epistemológico, y sugieren restringir el uso del concepto sólo a estos dos tipos de creencias. De acuerdo a ellos, la exclusión de creencias relativas a aspectos relacionados pero distintos del conocimiento, daría mayor claridad al concepto de creencias epistemológicas. Otros autores no están de acuerdo con este uso restringido del concepto de creencias epistemológicas; Moore (2002), por ejemplo, señala que, dado que el principal interés de la investigación en el tema es comprender el aprendizaje, este uso restringido del concepto deja fuera creencias relevantes. Sostiene, por lo tanto, que es necesario incluir en la investigación los aspectos relativos al aprendizaje. Refiriéndose específicamente al tratamiento del tema entre los profesores, Pajares (1992) constata que se ha usado el término creencias de los profesores para hacer alusión a sus creencias epistemológicas en el sentido amplio, en concordancia con lo planteado por Moore (2002).

Aunque la investigación en este campo ha sido abundante y diversa tanto conceptual como metodológicamente Hofer, 2002), y se han propuesto varios modelos para comprender las creencias epistemológicas y su desarrollo (Baxter-Magolda, 2002; Clinchy, 2002; 2002; Moore, 2002;), la mayor parte de los autores, por lo menos, comparten un elemento básico: ellos asumen que las creencias epistemológicas pueden caracterizarse en términos de la sofisticación para entender la realidad, entre los extremos marcados por una comprensión objetiva directa y una comprensión subjetiva mediada por marcos de referencia que pueden ser evaluados, y que corresponderían a los extremos de menor y mayor desarrollo evolutivo respectivamente (Moshman, 1998). Desde una perspectiva distinta, Schommer (1990) criticó la proposición de que las creencias epistemológicas fueran unidimensionales y secuenciadas, proponiendo que son más bien un sistema de cinco o más dimensiones relativamente independientes entre sí, y que no siguen una estricta secuencia en su desarrollo: estructura, certeza y origen del conocimiento, y control y rapidez del aprendizaje. Al interior de cada una de estas dimensiones, sin embargo, se reconoce el continuo que va desde la posición en que el conocimiento se conceptualiza como simple y certero y el aprendizaje como inmediato e incontrolable por el sujeto, hasta aquélla en que el conocimiento se concibe como tentativo y complejo, y el aprendizaje gradual y controlado por el sujeto (Schommer et al., 2002). Así, una misma persona podría presentar creencias cercanas a una posición en algunas dimensiones y cercanas a la otra posición, en otras.

En un trabajo sobre la relación entre creencias y prácticas educativas en profesores, Schraw et al., (2003) utilizaron el concepto de cosmovisión epistemológica. Para ellos, cosmovisión epistemológica se refiere a un conjunto de creencias que definen la actitud de una persona hacia la naturaleza y la adquisición del conocimiento, concepto bastante similar al de las orientaciones para la enseñanza, de Porter et al., (1986). Cada persona tiene un conjunto de creencias epistemológicas, pero éstas a su vez son parte de una cosmovisión epistemológica, que puede incluir otras creencias relacionadas, por ejemplo, acerca de cómo se adquieren, desarrollan o cambian las propias creencias. La cosmovisión epistemológica sería la suma de las creencias y supuestos de una persona que influyen en el modo en que ella se acerca al conocimiento; es un concepto amplio que sugiere una perspectiva intelectual que actúa como un lente a través del cual se mira el mundo, y que trasciende las creencias específicas sobre el conocimiento. Los profesores que sostienen la cosmovisión realista asumirían que existe un cuerpo de conocimientos objetivos, al que se accede a través de los expertos por transmisión y reconstrucción.

Este conocimiento sería compartido por los expertos y es relativamente estable. Los profesores que tienen esta perspectiva serían enseñantes activos, mientras los estudiantes tendrían un rol receptivo y pasivo, para lo cual la práctica deliberada sería una estrategia privilegiada. Los profesores tenderían a evaluar con referencia a normas, ya que enfatizarían la comparación entre estudiantes en términos de cantidad de objetivos o contenidos curriculares alcanzados, y serían proclives a utilizar evaluaciones preparadas por expertos externos. Además, asignarían escasa importancia al rol de los pares en el aprendizaje. Desde la cosmovisión relativista, en cambio, se asume que cada aprendiz construye su propio y único conocimiento, por lo que éste sería subjetivo y altamente modificable. Los profesores que sostienen esta perspectiva tenderían a negar la superioridad de cualquier conocimiento, incluso el propio, por lo que enfatizarían su rol en la creación de ambientes en los cuales los estudiantes desarrollen su propio pensamiento. Su objetivo principal sería facilitar la autorregulación del estudiante para capacitarlo para el auto aprendizaje. Su evaluación haría referencia a criterios desarrollados para cada estudiante, y darían importancia a la autoevaluación. Los pares no serían particularmente relevantes. Desde la cosmovisión con textualista, finalmente, se supone que los aprendices construyen conocimiento colectivamente en contextos de colaboración. Los profesores en esta perspectiva se percibirían como facilitadores, y se preocuparían tanto del tipo de conocimiento construido como del proceso de construcción y de la pertinencia del conocimiento en los contextos propios de los alumnos. El conocimiento sería visto como modificable de acuerdo a las necesidades de cada situación. Utilizarían evaluación cooperativa en actividades de aprendizaje, y promoverían la interacción y el apoyo entre pares. Aunque se plantean como discretas entre sí, estas tres cosmovisiones corresponden a aquellas posiciones más frecuentemente identificadas por los investigadores en el continuo de la sofisticación de los supuestos con que se asume el conocimiento. (Prieto y Contreras 2008)

Ahora bien, es necesario precisar que los profesores no construyen sus creencias de manera intencionada y consciente, por el contrario, las han internalizado en sus estructuras cognitivas y emocionales de manera inconsciente, como resultado de una gran diversidad de experiencias articuladas: las personales y las escolares. Las personales les han permitido construir una determinada visión de sí mismos y del mundo, lo que ha resultado en la generación de ideas sobre la familia, la cultura y las relaciones entre escuela y sociedad, entre otros aspectos (Marcelo 2002; Durán 2001). A su vez, las experiencias escolares acaecidas en el contexto de la cultura escolar en la que se desempeñan les han facilitado la construcción social de creencias respecto de la educación, la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y la disciplina, entre otros aspectos (Wang 2004)