Creencias sobre el sentido de la evaluación

¿Cuáles son las concepciones de evaluación de aprendizajes matemáticos, que tienen los docentes?

 Las creencias de los profesores acerca de la evaluación representan una construcción social a partir de experiencias escolares compartidas entre pares. Han sido configuradas tanto por sus funciones y sentidos definidos externamente, como por lo que ellos mismos han percibido desde sus intercambios cotidianos escolares pasados y presentes, a la vez que concurren factores externos tales como el tiempo, los recursos disponibles, el tamaño de la clase y su formación profesional. Dado lo anterior, es necesario conocer no sólo cuáles son estas creencias, sino que también cómo se han construido socialmente en el contexto de la cultura escolar (Wang, 2004; Durán, 2001). Se ha detectado que aquellos profesores que sostienen creencias tradicionales sobre este proceso la entienden como un instrumento de control y un medio que proporciona información objetiva, de modo que privilegian las respuestas correctas y la realización de tareas simples (Stiggins, 2006). Los que creen que constituye una oportunidad para realizar una mirada introspectiva sobre la propia docencia, orientan y determinan el curso de sus prácticas revelando aspectos formativos del proceso evaluativo, enfatizando la comprensión mas que la reproducción y fomentando la posibilidad de construir y reconstruir el conocimiento con los estudiantes desde lo aprendido (Durán, 2001).

Así mismo, aquellos que afirman que la evaluación debe privilegiar la creatividad o la capacidad analítica de los estudiantes, diseñan tareas de evaluación abiertas, otorgándoles la posibilidad de ofrecer respuestas diversas y divergentes; mientras que los que creen que es importante identificar la exactitud de las respuestas o el progreso alcanzado acorde con los objetivos prescritos sólo evalúan ese tipo de conocimientos, excluyendo la posibilidad de apreciar cualquier otro tipo de aprendizaje no contemplado previamente (Torrance et al., 1998). Los profesores que piensan que la aplicación de pruebas estandarizadas facilita el conocimiento de lo que han aprendido los estudiantes, aplican pruebas similares, es decir, objetivas y estructuradas, perdiendo la oportunidad tanto de obtener información sobre el razonamiento que los conduce a determinadas respuestas, como de detectar errores para apoyar su corrección.

Los que sostienen, por el contrario, que tales pruebas anulan sus subjetividades e impiden valorar sus aportes para comprender los complejos problemas asociados a enseñar y aprender, optan por una variedad de procedimientos evaluativos de carácter formal e informal (Eisner 1998). Esta diversidad de creencias sobre la evaluación devela el hecho de que no son objetivas ni inocuas y, por el contrario, provocan efectos que vale la pena analizar. Se podría inferir a partir de lo anterior que cualquier intento por mejorar los aprendizajes que ignore la importancia e impacto de estos aspectos implícitos en las prácticas evaluativas puede ver reducido sus efectos si los profesores no tienen conciencia respecto de su existencia e implicancias (Brown 2004). Ello, porque las creencias constituyen un soporte fundamental de sus prácticas profesionales y el trabajo docente requiere visibilizar los obstáculos que la frenan.

Es preciso, en consecuencia, tomar conciencia respecto de la importancia de reflexionar críticamente sobre las creencias y dificultades implícitas en la realización del proceso evaluativo, dado que es “una actividad ‘con mucho en juego’ para alumnos, docentes y escuelas” (Earl et al., 2003). Así lo establecen los nuevos planteamientos sobre la evaluación, al enfatizar la necesidad de transformar, entre otros cambios, las concepciones de los profesores sobre las capacidades de sus estudiantes (OECD 2005).