Conocimiento profesional, Concepciones y creencias de los docentes.

¿Qué teorías implícitas sobre evaluación del aprendizaje tienen  los docentes? 

Concepciones de los profesores.

 Es necesario destacar la emergencia de un creciente interés por conocer el pensamiento de los profesores, dado que éste representa un conjunto de estructuras internas a partir de las cuales realizan sus prácticas sociales y de manera específica, los docentes. Un número importante de investigaciones ha intentado identificar este pensamiento y sus resultados han configurado una base de conocimiento que ha permitido conocer aspectos tradicionalmente ignorados y conocer sus efectos en los estudiantes (Bolívar et al., 2004). En efecto, estos estudios identifican una gran variedad de prácticas docentes, las que sólo pueden ser comprendidas en referencia tanto a las concepciones e intenciones que las orientan como al contexto particular en el que se despliegan, el que está enmarcado por dimensiones sociales, culturales históricas y políticas que las condicionan (Carr 1999). Independientemente de cómo se denomine esta base de conocimientos y significaciones de los sujetos, se constituyen como organizadores implícitos referidos a creencias, significados, conceptos, proposiciones, imágenes mentales y preferencias que influyen tanto en la manera de percibir la realidad como en las prácticas que implementan (Moreno et al., 2003). En el caso de los profesores, estas estructuras mentales o concepciones abarcan tanto sus conocimientos profesionales como sus creencias, las que se entrelazan en la experiencia profesional y se objetivan en el contacto con la realidad escolar. Así se constituyen como los referentes a los que acuden para organizar y tomar las consiguientes decisiones respecto de su trabajo profesional, las que demuestran tener gran incidencia en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes (Marcelo 2002); (Durán 2001).

Conocimiento profesional.

 Las prácticas evaluativas pueden estar orientadas por redes semánticas y/o conceptuales referidas a la naturaleza y sentido de la disciplina, su enseñanza en general y evaluación en particular, afectando y calificando ambas actividades. Esto es lo que se denomina conocimiento profesional docente y que constituye un conjunto de saberes pedagógicos, criterios profesionales y argumentaciones teóricas explícitas o implícitas de naturaleza diferente. Es decir, constituirían el marco de referencia organizativo de las prácticas docentes que influyen y afectan los procesos formativos en las aulas y a partir de las cuales los profesores los perciben, organizan y ejecutan.

Estas redes teóricas han sido construidas en su formación inicial y a partir de las distintas experiencias de su desarrollo profesional. Se ha demostrado, a modo de ejemplo, que la experiencia del profesor es un factor importante para efectos de la construcción de estos marcos de referencias, dado que se observan discrepancias entre las concepciones y prácticas de aula de los profesores novatos y las de los experimentados (Avalos 2003; Mellado 1996). Esto indica que la simple construcción de conocimiento profesional no se relaciona necesariamente con una capacidad para desarrollar procesos formativos en consonancia con su naturaleza y finalidades, pues esta transferencia requiere la construcción de esquemas mentales que orienten la acción práctica acorde con las concepciones y funciones asignadas a este proceso.

            El conocimiento profesional ha sido definido y categorizado por diversos autores desde enfoques diversos, aun cuando se observa una cierta unanimidad entre ellos, dado que todos integran aspectos asociados al conocimiento pedagógico general, al disciplinario y al didáctico del contenido. El conocimiento pedagógico general está relacionado con la historia, filosofía, sociología y psicología de la educación; los principios generales de la enseñanza y del aprendizaje; el conocimiento del contexto escolar, la planificación, evaluación y prácticas pedagógicas en general. Por su parte, el conocimiento disciplinario se refiere al cuerpo de conocimientos especializados asociados a la disciplina a enseñar (objetivada en planes y programas de estudio), que requieren ser adaptados a las condiciones particulares del contexto cultural de la escuela y de los estudiantes (Marcelo 2002; Montero 2001; Chevallard 1999; Shulman 1987). Este conocimiento es fundamental, dado que “conocer algo nos permite enseñarlo y conocer un contenido con profundidad significa estar mentalmente organizado y bien preparado para enseñarlo de una forma general” (Buchmann 1984), citado por Marcelo 2002).

Finalmente, el conocimiento didáctico del contenido representa la articulación entre el conocimiento disciplinario y conocimiento pedagógico. Es decir, define cómo enseñarlo y se constituye como el puente entre el significado del contenido disciplinario y la construcción realizada por los estudiantes de ese significado. En otras palabras, permite reordenar y simplificar los contenidos disciplinarios para transformarlos en conocimiento enseñable que propicie su comprensión por parte de los estudiantes. Se asume que los profesores que trabajan profesionalmente conocen, relacionan y aplican estos conocimientos en las prácticas docentes, integrándolos como un todo orgánico y entendiendo su dinámica como una unidad en acción (Martínez 2004; Shön 1992).