Evaluación del aprendizaje:Medición y evaluación.

Medición y evaluación.

  

   El debate sobre si se trata de una medición del aprendizaje o de una evaluación ocupa un espacio considerable en el tratamiento que numerosos autores hacen del tema. En la actualidad se muestra el interés de diferenciar la medición de la evaluación, con la intención de trascender el restrictivo basamento en datos cuantificables y subrayar la riqueza del análisis cualitativo. Una breve referencia histórica ofrece luz en esta problemática de la evaluación.

  En 1903 aparece el primer libro sobre medición educativa de Edward Thorndike, considerado el padre de las “modernas mediciones educacionales”, aunque en 1864 George Fisher había publicado los “Manuales de escalas de evaluación” coincidente con el gran auge de los exámenes de admisión que se produce a finales del siglo XIX. Thorndike fue un ferviente defensor del experimento y la medición.

   El postulado de Thorndike es difícilmente rebatible epistemológicamente, pero entraña serias dificultades para el conocimiento concreto del objeto, porque requiere disponer de teorías pertinentes sobre la naturaleza del mismo, así como de potentes instrumentos (técnicas, procedimientos) para su estudio acorde con la naturaleza de tal objeto. Esto es aún insuficiente en el caso del aprendizaje. Posiblemente sea la razón central en la que se sustenta tantas y fuertes críticas que se hacen hoy día a la medición del aprendizaje, potenciadas sin dudas por justos argumentos de carácter socio político, en tanto la evaluación está demasiado determinada por factores de tal índole.

  Las ideas de Thorndike, asociadas con el auge de los modelos experimentales de los trabajos del campo de la Psicología, tienen gran repercusión en el ámbito educativo. Se produce la identificación de la evaluación con la medición (evaluar = medir) con referencia al aprendizaje. Se le adjudica a la evaluación el significado de “medir resultados utilizando algún tipo de instrumento formalizado que produce información para ser comparada con alguna clase de escala estandarizada” (Gardner, 1977.)

El rápido desarrollo de técnicas para la medición educacional y de su aplicación, que se produce en las décadas comprendidas entre las dos guerras mundiales, se correspondió con la proliferación de los tests y su empleo en distintas esferas de la práctica social con propósitos no solo científicos, sino de selección y clasificación de personas a distintos efectos (laborales, militares, etc.). El desarrollo de las ideas conductistas desde la psicología y positivistas, desde la filosofía, dieron sustento teórico para la favorable acogida de la medición de los fenómenos educativos, en especial, del aprovechamiento de los estudiantes, como expresión de su aprendizaje.

En particular se puede destacar la influencia de la investigación experimental en Psicología basada en un modelo de pretest - proceso instructivo - postest, con fuerte control de variables y donde resultan claves conceptos como los de validez, confiabilidad, generalización, en el enfoque de la evaluación del aprendizaje. Este modelo es el que Stufflebeam y Webster, (1981) denominan “cuasi-evaluación” porque se inicia con cuestionamientos y metodología que pueden ser o no apropiados para enjuiciar valores. Es el modelo conocido también como “botánico-agrícola” muy criticado por autores que asumen posiciones cualitativas, como Parlett et al., (1976).

Los argumentos críticos se mueven en la línea de mostrar lo arbitrario de una medición de un fenómeno tan multifacético y rico como es el aprendizaje (y la situación educativa en general), ya que implica una abstracción que lleva, por lo general, a un primer plano rasgos no esenciales, secundarios, del objeto que se evalúa. Porque desconoce, subvalora o evita, por contaminante, el análisis de los significados que tienen para los sujetos de la evaluación los hechos evaluativos y las interacciones que se producen durante los mismos. Por su empleo de escalas cuyos requisitos no se corresponden con los de los atributos que suponen miden; el tratamiento inadecuado desde el punto de vista matemático de los datos que artificialmente se distribuyen según dichas escalas. Por la subordinación de la evaluación a los instrumentos y procedimientos.

La crítica a la medición del aprendizaje se asocia, también, con la tendencia a evaluar sólo productos y no el proceso de aprendizaje, que ha sido la práctica dominante. Quizás porque es mucho más difícil cuantificar el proceso. Se vincula, además y de modo consecuente con lo anterior, a las calificaciones, o sea a la asignación de notas.

            Vale llamar la atención respecto a dichas críticas, pues los argumentos que se esgrimen hacen referencia a deficiencias en la forma de concebir o de realizar la medición y no son suficientes para cuestionar la medición en sí misma, la cual es una faceta legítima de la evaluación. Todo objeto posee atributos cuantificables y cualificables, por lo que al evaluarlo se requiere tener en cuenta ambos, siempre que sean esenciales, es decir que informen sobre la naturaleza de aquello que se evalúa; y siempre que no se “fuerce” la relación entre los atributos objeto de atención, el sistema de referencia y los procedimientos que permite establecer la cantidad de dicho atributo o características del objeto.

            Por ello, más que de una polémica entre evaluación y medición, debería tratarse de las relaciones entre la cualificación y la cuantificación contenidas en la evaluación. La cualificación hace énfasis en la descripción y caracterización de los atributos, en su especificidad, su idiosincrasia. La cuantificación establece relaciones de orden, de medida de los atributos, para lo que se requiere disponer de unidades de medidas más o menos precisas, más o menos estandarizadas, pero que respondan a la naturaleza del objeto que se estudia o valora. Es legítimo hablar de una medición cualitativa, que establece grados o niveles de atributos del objeto a partir de la presencia de determinadas características cualitativas. Ambas, cuantificación y cualificación, proveen datos que se interpretan, se valoran, de acuerdo con un sistema de referencia. La evaluación establece el valor de algo apoyada en la información (cualitativa y cuantitativa) de que dispone sobre ese algo y en los conceptos o modelos “ideales”, reconocidos como valiosos social y culturalmente y pertinentes científicamente, que funcionan como referentes. En síntesis, la evaluación supone medición.

 En todo caso el límite entre evaluación y medición del aprendizaje es movedizo, en función de que se disponga de mayor o menor conocimiento y herramientas teóricas y metodológicas para caracterizar cuantitativamente el aprendizaje.

 El debate entre la cuantificación del aprendizaje y su evaluación cualitativa es una manifestación particular de una polémica más amplia entre los conocidos enfoques cualitativos y cuantitativos o experimentales que tiene lugar en las ciencias sociales en general y, con énfasis, en la investigación educativa. Así, todos los aspectos del debate teórico y metodológico que se dan en un nivel más amplio, pueden, prácticamente, llevarse al tema particular de la evaluación del aprendizaje. Incluidas, al parecer, las soluciones orientadas a compatibilizar ambos enfoques.